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Indizi, (pre-)sentimenti inquietudini e auspici

di Federico Batini e Andrea Fontana

in Rivista dell'istruzione (2003), n. 5, Maggioli, Rimini

Riempiti di me.
Desiderami, prosciugami, versami, immolami.
Chiedimi. Raccoglimi, contienimi, nascondimi.
Voglio essere di qualcuno, voglio essere tuo, è la tua ora.
Sono colui che è passato con un salto sulle cose,
il fuggitivo, il sofferente

P. Neruda, Poesie erotiche

GLI INDIZI...

Crescita apollinea e futuro demonologico

La nostra concezione educativa conosce una crisi. Forse alle nostre latitudini non si era mai posta una crisi con tanta forza. Lo scontro generazionale che ha già investito i nostri paesi ha avuto esiti di fecondazione, come ogni conflitto sulle idee e che metta in gioco le idee stesse. Oggi non si da conflitto generazionale. Soltanto nella generazione dei "maestri" qualcuno leva un grido per svelare che "il re è nudo", la generazione degli allievi ha scelto l'indifferenza, non vuole lottare nei modi e nelle forme tradizionali, rifiuta il modello di lotta che gli abbiamo consegnato e sposta in altri terreni la propria fame di conoscenza, di educazione, di apprendimento.

Quale idea si cela dietro i nostri modelli educativi?

In realtà sono molti i paradigmi, i modelli, le ideologie più o meno raffinate che stanno dietro e dentro il fare educativo. Ma ci pare che una sovrasti e governi tutte le altre: l'idea di "crescita" accoppiata, (troppo?) spesso a quella di accumulazione.

Il modello/idea della crescita ha sospinto il pensare e l'agire educativo per tutta l'età moderna – dalla scuola di massa alla scuola personalizzata, per lo meno nelle intenzioni (e sue, recenti, derive), - ed è stata intesa come:

  • Aumento delle dimensioni
  • Progresso
  • Evoluzione per stadi

Questa idea un po' darwiniana, che lascia intravedere le mostrine di fiere divise, ha un preciso focus: l'evoluzione della forma in termini quantitativi.

Diventare più grandi, avere più informazioni, possedere più conoscenze... scopi e mete cumulativo/eroiche ed apollinee di questo modello educazionale, nel quale appunto l'apollinea razionalità e precisione si scontra con l'inanità di ogni tentazione enciclopedica (per non dire nulla di nuovo... la ragione genera mostri), e genera l'obiettivo ferino che poi non è in grado di sconfiggere.

Tuttavia, incoraggiati dalla riflessione fenomenologica, ermeneutica, narrativa ed autobiografica, e supportati dalla riflessione di Hillman2, la crescita è anche evoluzione della funzione e oggi per far fronte alla complessità compiuta la crescita va intesa come processo dionisiaco, cioè introspettivo e metariflessivo che si declina come:

  • approfondimento: la capacità di ri-elaborare le esperienze di sé e degli altri
  • intensificazione: il coinvolgimento di tutti gli aspetti della personalità nello sviluppo dell'individualità
  • spoliazione: la libertà dal conosciuto che si traduce concretamente come dis-apprendimento, oblio, epoché
  • ripetizione: la reiterazione ritmica dei processi che diventa innovazione
  • svuotamento: la ricerca (utopica) del nuovo/diverso nell'accettazione della fatica che questo comporta

A questo punto ci viene in mente che con molta probabilità, dietro a questo confronto dialettico tra apollineo e dionisiaco possiamo intravedere un altro confronto: quello tra due idee del domani. La prima guarda al domani come futuro ciclico, cioè prevedibile in cui ci si aspetta di raggiungere uno scopo e ci si adopera sui mezzi. Da questa visione discende, senza dubbio, una cogente legittimazione dell'agire educativo come possibilità di fornire informazioni e sollecitare gradi progressivi di sviluppo al fine di preparare al futuro e conservare il futuro stesso (una specie di coazione a ripetere).

La seconda invece si misura con una idea-esperienza del futuro in quanto mistero, più affascinante ma anche più pericoloso, da pre-vedere (ma senza la presunzione della razionalità assoluta) e scrutare continuamente e che un po' dipende, fuori dal determinismo assoluto, anche da noi.

In sostanza, intravediamo un confronto tra progettualità e intenzionalità educative complementari: una progettualità e intenzionalità educativa intollerante l'ambiguità che sta cercando di fare spazio ad una progettualità e intenzionalità educativa che cerca di sopportare l'ambiguità e quindi la insopprimibile esperienza dell'alterità che nella società dell'apprendimento continuo (ma si potrà davvero apprendere sempre?) e della conoscenza (ma si può davvero conoscere?) è in primo luogo esperienza introspettiva di incontro con l'altro che è innanzitutto dentro di noi.

PRESENTIMENTI...

Una sfida per l'educazione permanente

Viviamo in epoca di sovrabbondanza informativa, con sperequazioni notevolissime in termini di accesso e di possibilità di selezione delle informazioni medesime. L'ambiente e l'esperienza sono modificate dall'innesto tecnologico. La tecnologia è una forma che plasma l'ambiente modificando la percezione e ristrutturando completamente l'esperienza ordinaria. La tecnologia insomma, senza che ce ne rendiamo conto, fissa i presupposti, le categorie, attraverso le quali il mondo quotidiano nel quale viviamo viene interpretato.

Nella scuola italiana questo "a- priori interpretativo" ha mietuto già i suoi successi: debiti, crediti, struttura didattica a moduli, learning objects, metodi di valutazioni centrati sulla quantificazione delle prove e dei rendimenti scolastici pregressi, quantificazione anche dell'esperienza esterna alla scuola dello studente... effetti indotti da una concezione molto più "digitale" del sapere e della sua trasmissione di quanto normalmente si pensi. Questa strumentazione tradisce un'immagine assolutamente precisa dell'uomo e dell'esperienza che egli vive. In contraddizione con le percezioni di inesattezza, di ambiguità, di sovrapposizioni e di contraddizione che sperimentiamo. Un apprendimento sempre più esatto e misurabile che prepare ad un mondo sempre meno esatto e misurabile? Al contempo la mediatizzazione del pensiero unico lo rende masticabile (e digeribile) facilmente, in conformità e congruità con l'apprendimento e la conoscenza suddivisibile al modo dei frattali, restando uguale a se stessa. Uniformità, una sola forma.

La virtualizzazione assoluta della realtà operata dai media, è conciliabile con l'esperienza umana? Le idee che hanno guidato la concezione del sapere e dell'apprendimento occidentale hanno costituito un terreno non sterile per la semina di questi modelli.

Ci si pone dunque una sfida, alla quale occorre assegnare un macrobiettivo (e poi delle strategie per raggiungerlo): raccogliere (e accogliere), selezionare (e dunque anche rifiutare) ed amalgamare i tantissimi stimoli che ci circondano senza abbassare la soglia dell'ascolto.

INQUETUDINI

Apprendere sempre e conoscere in modo ricorrente

Io Qoheleth, sono stato re d'Israele, a Gerusalemme,
ed ho posto il mio cuore a ricercare ed investigare
tutto ciò che viene fatto sotto il sole: è questa
un'occupazione molesta, che Dio ha dato ai figli dell'uomo,
perché in essa si affatichino. [...]
Ciò che è storto non si può raddrizzare
e quel che manca non si può contare.
(Ecclesiaste, 1, 12-13; 15)

Il bisogno del mistero, del vuoto è connaturale all'esperienza umana. La certezza assoluta, il disvelamento produce sempre altri interrogativi, non si da la luce assoluta rispetto ad un buio precedente, si danno piuttosto fiaccole, provvisorie e capaci di luce rispetto al limitrofo. Anche le riposanti certezze delle religioni hanno, da sempre, collocato un orizzonte di mistero nei traguardi della conoscibilità umana (e non soltanto nel tema, ricorrente, del deus absconditus).

La chimera dell'apprendimento lungo l'intero arco della vita, della totalità della conoscenza, per sempre, si scontra con l'esperienza umana. La conoscenza e l'apprendimento odierno sono qualcosa di transitorio, di non poggiato su basi certe, un apprendimento ed una conoscenza che fanno esperienza del limite, del fuggitivo, della ricorrenza priva di vantaggi acquisiti.

Il bisogno fortissimo di conoscere noi stessi e di conoscere gli altri, nelle cogenze prodotte dalla fine dei supporti esterni e dei riti di estroflessione identitaria3, dai meticciati culturali e dagli incontri/scontri di civiltà e di popoli, di identità personali (con le due relative perversioni della diversità da combattere ed annullare, con il proprio corollario di timore e della rabbrividente ma pacificante negazione del conflitto nel "siamo tutti uguali"), ci spingono a tentare esplorazioni: conosciamo dunque, parzialmente, noi stessi, conosciamo dunque, parzialmente, il nostro rapporto con gli altri e gli altri, ma è il mistero stesso, il vuoto che ci spinge ancora avanti, che ci muove a direzioni sconosciute. Le riposanti certezze pacificanti o conflittuali che siano, muovono alla imbecillità sorridente o alla violenza.

GLI AUSPICI

Desideri e presagi per il futuro - "Cosa (ci e vi) auguriamo"

Vogliamo dare alcune suggestioni che possano configurarsi come tracce di ricerca della nostra identità educativa4. Un'identità che forse si ritroverà a fare i conti con alcune necessità contingenti:

  • Monitorare ampi spazi ma concentrarsi sulla sua rotta predefinita
  • Condividere con gli altri la nostra esistenza senza dimenticarci di saper stare da solo
  • Comunicare molto ciò che si percepisce, ricercando però spazi di silenzio
  • Sviluppare ad attività

Una identità che dovrà essere:

  • Coraggiosa, cioè cor-agita (agita dal cuore), e in-ter-dipendente
  • Intelligentemente emotiva e ludica
  • Aderente con facilità agli imprevisti, ma riflessiva rispetto all'esperienza...
  • Capace di far proprio il patrimonio culturale europeo

Suggeriamo pertanto, per l'educazione e la formazione alcuni spazi, non esaustivi, di ricerca che non possono essere a lungo trascurati:

  • le dimensioni dell'istruzione come luogo di democrazia e costruzione, rafforzamento, modificazione della stessa in direzione di una democrazia partecipativa che "rinfreschi" quella rappresentativa ormai logora
  • la misurazione in quantità e qualità degli strumenti di inclusione in educazione
  • la costruzione di curricoli composti (in contenuti e linguaggi) da elementi che siano funzionali alla vita ed alla formazione culturale delle nuove generazioni
  • l'integrazione delle nuove tecnologie senza affidar loro il ruolo di panacee
  • l'inclusione dei ruoli dei soggetti e dei loro saperi esperienziali, emotivi, sensomotori all'interno dell'educazione
  • ....

Bibliografia

1 Questo articolo sviluppa una delle molteplici riflessioni contenute in nuce nel nostro: F. Batini, A. Fontana, 2003, Comunità di apprendimento. Un altro modo di apprendere, Zona.

2 Cfr. J. Hillman, 2002, Il Potere, Rizzoli.

3 Al proposito si veda: F. Batini, R. Zaccaria, a cura di, 2000, Per un Orientamento Narrativo, Angeli; F. Batini, R. Zaccaria, a cura di, 2002, Foto dal Futuro, Zona.

4 Si consiglia la lettura dell'importante testo: Paolo Orefice, 2003, La formazione di specie, Milano, Guerini e Associati.

 

NOTA: (materiale originale, riproduzione vietata se non esplicitamente autorizzata) I materiali sono prodotti da Associazione Pratika© e dai rispettivi autori. Potrai utilizzare liberamente, tutto o in parte, questo materiale per scopi personali e didattici citando la fonte in questo modo: Materiale prodotto da Associazione Pratika© e NOME DELL' AUTORE - www.pratika.net

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