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Ogni pubblicazione deriva dalla nostra esperienza nel campo della formazione, dell'orientamento e dell'educazione. Potrai accedere a ciascuna sezione cliccando sulla lista sotto.
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Mi leggi (racconti) una storia?
Quanti di noi, genitori, educatori, insegnanti, animatori, si sono sentiti fare questa domanda. Forse è passato molto tempo, ma ci sono ottime probabilità che la stessa domanda l'abbiamo fatta anche noi, tanti anni prima a qualcuno degli adulti significativi che ci circondavano. Ascoltare una storia, leggere una storia è un processo estremamente semplice, familiare a ciascuno di noi ed, al tempo stesso, qualcosa di estremamente complesso, che chiama in causa processi cognitivi ed emotivi, che struttura i modi con i quali diamo senso e significato agli eventi della vita ed alla vita medesima, che ci "forma" in un senso molto più ampio di quello che pensiamo. Da millenni presso le comunità umane i genitori attraverso fiabe e favole forniscono una prima chiave di lettura per l'esperienza dei figli (più avanti rifletteremo dunque sulla scelta e sulla modificazione, nel corso del tempo, di questo tipo di storie)1.
Tutti (o quasi) abbiamo qualche ricordo legato a qualcuno che, più probabilmente quando eravamo bambini (ma non soltanto, visto il fiorire di associazioni e gruppi legati alla lettura ad Alta Voce come LaAV – www.narrazioni.it) ci ha raccontato o letto ad alta voce delle storie. Questo ricordo è, solitamente, estremamente piacevole e si pone in contraddizione con l'esperienza che, successivamente, molti di noi hanno fatto della lettura nell'istruzione scolastica, specie in quella di secondo grado. Lì spesso la lettura viene avvertita come un obbligo, come un dovere, come qualcosa che "si deve fare" e non viene collegata, in alcun modo, all'esperienza personale, anzi si colloca in un'area che appare, per molteplici motivi, quanto di più lontano possa esserci dall'esperienza di vita quotidiana. Quando la lettura diventa un modo per verificare la conoscenza dei generi letterari o per iniziare un'analisi del testo, quando ciò che ci viene proposto è funzionale alla lettura di saggi critici o non intercetta, in alcun modo, la nostra esperienza personale... la lettura perde il proprio senso principale, quello di consentirci repertori di esperienza protetta, di mettere in parola sensazioni, emozioni, eventi della nostra esperienza personale, quella, in poche parole, di arricchire la nostra vita.
La lettura, insomma, trova nella scuola, che dovrebbe favorirla, praticarla, farla sperimentare una battuta di arresto (i motivi sono molteplici: dalla scelta dei testi alla modalità di utilizzo degli stessi nell'esperienza scolastica). A volte, però, dopo la delusione ed il conseguente allontanamento scolastico, il rapporto con la lettura riemerge, trovando strade e percorsi particolarissimi (e personalissimi) per conquistarsi un proprio spazio. Quando questo accade possiamo procedere a ritroso per scoprire che, almeno una volta, nella vita, solitamente nella prima infanzia, c'è stato un rapporto positivo con la lettura e con le storie. Le storie che vengono lette e raccontate nella prima infanzia hanno dunque un effetto di lungo periodo, molto superiore al gradimento ed alla sensazione di accudimento (che già non sono poca cosa) che si sperimenta nell'immediato. Questo effetto produce, magari a quindici anni di distanza, un'affezione duratura alla lettura, ma ha prodotto anche effetti cognitivo-emotivi che ci hanno sostenuto e ci hanno permesso di "leggere" il mondo intorno persino nel periodo di distanza e rifiuto della lettura stessa.
Le storie di ciascuno di noi crescono ogni giorno, ogni giorno si arricchiscono e si modificano: quelle che ci raccontano e ci raccontiamo, quelle che ascoltiamo, leggiamo, sentiamo, viviamo, quelle in cui, persino senza esserne coscienti, ci imbattiamo (le storie contenute nelle pubblicità, nelle fiction televisive, le storie on line...).
1 Nell'ambito della 9a Fiera nazionale della piccola e media editoria Più libri più liberi 2010, il Gruppo di servizio per la letteratura giovanile ha organizzato il Convegno Dove vai principe azzurro? Fiabe di ieri e di oggi. Nell'ambito di quel Convegno è stata organizzata un'indagine (pur senza ambizioni di rappresentatività e generalizzabilità e presentandosi come sondaggio) estremamente indicativa circa la frequentazione delle fiabe. Da questo sondaggio emerge che le quattro fiabe preferite risultano essere Pinocchio (19%), seguita da Cenerentola (17%) e da Gli Aristogatti e Biancaneve (entrambi con l'11%), percentuali significative sono riscontrate anche per La Sirenetta, La Bella e La Bestia e La Bella Addormentata (tutte e 3 al 6%). Il 66% degli adulti intervistati ha dichiarato di leggere fiabe ai propri bambini ed alunni e alla domanda su chi leggesse loro fiabe quando erano bambini il 71% ha dichiarato che erano i genitori mentre il restante 29% ha risposto i nonni (con occorrenze pari a zero per gli insegnanti!). Soltanto il 42% degli intervistati (costituito in gran parte da insegnanti, bibliotecari, educatori, ... addetti ai lavori, insomma) ha dichiarato di conoscere fiabe con testo italiano e testo originale a fronte (anche se poi l'85% li ritiene utili). Il 100% degli intervistati ritiene (e questo è un dato di particolare rilevanza) che esista un limite di età per leggere le fiabe. Per il tema trattato in questo volume di particolare rilevanza la domanda circa l'effetto e le possibilità offerte dalle fiabe: il 27% ritiene che con le fiabe si possa "fantasticare" e un altro 27% ritiene che si possa "sognare", il 19% ritiene che attraverso le fiabe si possa "sviluppare una mentalità aperta e flessibile", il 15% "arricchire le conoscenze culturali" e soltanto il 12%, infine, pensa che si possano "individuare simboli e metafore". Si evince come la funzione di intrattenimento e di "gioco" sia quella più facilmente attribuita alle fiabe medesime. Alla domanda sulla fruizione delle fiabe attraverso il mezzo televisivo o cinematografico e quale conoscenza delle fiabe esso veicoli le risposte sono state: alternativo (31%), incompleto (31%), originale (18%), pregiudiziale (14%), sufficiente (6%). Il sondaggio in forma completa è edito sulla Rivista "Pagine giovani. Rivista del Gruppo di Servizio per la Letteratura Giovanile", Anno XXXV, 147, n. 1 gennaio‐marzo 2011 (pagg. XV‐XX)
di Federico Batini
"Bisognerebbe vivere a posteriori. Decidiamo tutto troppo presto."
(Daniel Pennac, La passione secondo Thérèse)
Questa matrice viene attribuita ad Eisenhower nel periodo in cui non era ancora generale.
Si tratta di uno strumento utile alla presa di decisioni.
Come all'interno di una storia si possono individuare i personaggi e le azioni fondamentali e quelli secondari così nella matrice di Eisenhower veniamo invitati a incrociare importanza ed urgenza.
Cappuccetto Rosso è un personaggio importante della propria storia, ma non tutte le sue azioni possono essere ritenute "urgenti" per la storia.
Quando usiamo il pensiero narrativo, dunque disponiamo il passato o la nostra previsione del futuro, come una storia, riusciamo ad accorgerci di cosa è importante e cosa non lo è, la stessa funzione la riveste, per il pensiero paradigmatico, questa matrice.
Incrociando i quadranti si ottiene allora una tabella come questa sotto in cui è possibile circa varie attività o obiettivi, o azioni che dobbiamo fare... provare a stilare delle priorità reali.
Per la procedura completa rimando al contributo di Simone Cini in questa stessa area risorse.
di Federico Batini
Per costruire consapevolmente la propria identità, gestire attivamente la propria vita, per rispondere al bisogno di controllo che ogni soggetto ha circa la propria esistenza ed il proprio futuro, per diventare cittadino, autore e protagonista della propria vita proponiamo di lavorare in due direzioni: lo sviluppo o l'acquisizione di alcune competenze narrative e la condivisione con gli altri di segmenti narrativi su noi stessi, sulla nostra esperienza, sull'esperienza che condividiamo all'interno di una società. I materiali e le competenze ci consentono di scambiare significati circa gli eventi, le esperienze, le emozioni ed i sentimenti con gli altri, ma senza materiali non potremmo, letteralmente, vivere, o meglio, attribuire senso a questi eventi, esperienze, emozioni e sentimenti (riducendo le possibilità di attribuzione di senso si riducono le .possibilità di vita.). I materiali narrativi che utilizziamo traggono la loro origine da esperienze nostre ed altrui e dai vari tipi di fiction e ci sono utili per costituire serbatoi e repertori che, a loro volta, usiamo per vivere e comprendere la nostra e altrui esperienza (dalle quali preleviamo materiali ulteriori).
Le competenze narrative, oggi sono estremamente rilevanti e, secondo quanto dimostrato dalle ricerche e dalle riflessioni attorno al tema dell'orientamento narrativo, sono implementabili attraverso una serie di attività sperimentate a partire dal 1997 (Batini, Giusti, a cura di, 2009a) che fanno riferimento ai processi di consapevolezza, autorialità e controllo dei soggetti circa la propria vita e le proprie scelte, costruite intorno alla fruizione ed all'utilizzo di narrazioni che costituiscono lo stimolo e danno origine a quelle attività.
La possibilità di pensare e progettare questo metodo e le relative strumentazioni ed attività è stata consentita da alcune acquisizioni che meritano di essere qui richiamate. Una dimensione importante è senza dubbio la "scoperta", relativamente recente, ma soltanto per il panorama italiano, di una modalità particolare del pensiero umano denominato pensiero narrativo: "ci sono due tipi di funzionamento cognitivo, due modi di pensare, ognuno dei quali fornisce un proprio metodo particolare di ordinamento dell'esperienza e di costruzione della realtà. Questi due modi di pensare, pur essendo complementari, sono irriducibili l'uno all'altro. Qualsiasi tentativo di ricondurli l'uno all'altro o di ignorare l'uno a vantaggio dell'altro produce inevitabilmente l'effetto di farci perdere di vista la ricchezza e la varietà del pensiero. Ognuno di questi tipi di pensiero, inoltre possiede principi operativi propri e propri criteri di validità. Altrettanto radicalmente diverse sono le loro procedure di verifica. Un buon racconto e un'argomentazione ben costruita rappresentano due generi di cose ovviamente molto diversi tra loro. È vero che ci si può servire di entrambi per convincere un'altra persona; ma le cose di cui essi convincono sono fondamentalmente diverse tra loro: le argomentazioni ci convincono della propria verità, i racconti della propria verosimiglianza. Le une sono suscettibili di verifica, appellandosi in definitiva alle procedure con cui si elabora una dimostrazione formale o empirica; gli altri non stabiliscono la verità ma la verosimiglianza. Qualcuno ha affermato che l'argomentazione è un'elaborazione più raffinata o più astratta del racconto. Ma una tesi del genere dev'essere vera o falsa solo in un senso estremamente superficiale e approssimativo. In realtà, come ho già osservato, argomentazione e racconto funzionano diversamente. La struttura di un'argomentazione logica ben costruita è radicalmente diversa da quella di un racconto efficacemente impostato. [.] I tipi di casualità impliciti in tali giudizi sono molto diversi nei due casi. Il termine allora riveste funzioni molto diverse nell'enunciato logico .se X, allora anche Y. e nel testo narrativo .il re morì e allora morì anche la regina.. Nel primo caso allude a una ricerca delle condizioni universali di verità, nel secondo a probabili rapporti particolari tra due eventi: un dolore mortale, il suicidio o un delitto.. (Bruner, 1986, ed. it. 2003, pp. 15-16; cfr. anche Smorti, 1994; 1997; 2007).
Per approfondimenti: F. Batini (2011), Storie, futuro e controllo. Le narrazioni come strumento di costruzione del futuro., Napoli, Liguori.
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