pratika

STRUMENTI: La lezione, il documento di microprogettazione

di Simone Cini

La microprogettazione di un intervento rappresenta la fase centrale di qualunque attività di aula all'interno di uno schema che potremo ridurre a quattro punti chiave:

Presa in carico dell'intervento e accumulo delle informazioni;
microprogettazione;
attuazione dell'intervento;
monitoraggio dell'intervento.

Questo in un ciclo continuo che deve tendere al miglioramento anche di quegli interventi che, probabilmente, non ripeteremo più.

Nell'attività quotidiana di Pratika l'aspetto legato all'accuratezza della preparazione dei momenti di aula è fondamentale non soltanto per le attività di formazione ma anche per le attività di orientamento.

La progettazione dell'evento formativo e la definizione dell'uso dei tempi in aula rappresenta il momento in cui gli aspetti teorici si trasformano in pratica andando a garantire quantomeno due punti:

La riduzione dell'icertezza per il formatore (orientatore);
la possibilità di una gestione dell'aula più fluida e disinvolta in modo da non dare agli utenti sensazioni di improvvisazione.

Proviamo a smontare una scheda tipo di microprogettazione

Questa prima parte, che può sembrare inutile e ridondante (tutto quello che abbiamo da scrivere lo abbiamo ben in testa!), in realtà permette di avere un quadro riassuntivo ed una base programmatica ben ferma, consente di rimanere costantemente centrati su tutti gli aspetti necessari a definire l'intervento vero e proprio.

Inoltre consente di poter, a distanza di tempo quando tutte quelle cose che avevamo ben in testa cominciano a essere diafane, avere a disposizione tutte le informazioni che sono necessarie per capire se è opportuno e possibile utilizzare lo stesso tipo di intervento magari per un nuovo committente (a parità di obiettivi ed utenza).

Parte generale

Il contesto

In questa sezione vengono descritte tutte le caratteristiche dell'intervento. (In forma sintetica)

In quale struttura/scuola/agenzia si svolgono;
a chi è rivolto l'intervento;
il fine dell'intervento (sia che venga definito dal committente sia che venga definito dal formatore/orientatore).

Le basi dell'intervento: "TITOLO DELL'INTERVENTO"

Qui vengono descritti gli aspetti più strettamente legati all'attività che dovrà essere svolta. (In forma sintetica)

Che tipo di intervento è (formazione, orientamento, costruzione del gruppo, rimotivazione, ecc.) e quali sono le modalità con cui verrà svolto (lezione frontale, lezione partecipata, lezione esperenziale ecc. o un misto di queste);
chi svolgerà il percorso (tipologia di operatore/i);
quanti incontri di quante ore ciascuno;
quali sono le basi teoriche su cui fonda la propria ragione d'essere.

Schema degli incontri (es. 2 incontri)

Si riporta per ogni giornata il titolo (non necessariamente deve essercene uno, attribuire un titolo però offre immediatamente il senso di quello che si andrà a fare).

Si riportano gli obiettivi generali di ogni singola giornata. Gli obiettivi generali non sono gli obiettivi specifici delle singole attività svolte, questi avranno una collocazione specifica nello schema di microprogettazione.

1° incontro	2° incontro
Titolo della giornata	Titolo della giornata
Obiettivi generali dell'incontro	Obiettivi generali dell'incontro

Insieme queste tre parti possono rientrare benissimo in due pagine (le prime due della nostra microprogettazione). Questa parte può rappresentare una buona ed esaustiva sintesi di quello che si farà e del perchè verrà fatto da offrire al committente come strumento di proposta dell'intervento o come base sulla quale lavorare per mediare tra necessità del cliente e modalità dell'operatore.

Microprogettazione delle singole giornate

Per ogni incontro inserire il numero dell'incontro, il titolo e gli obiettivi generali.

Nello schema di microprogettazione devono essere inserite almeno cinque voci:

Titolo dell'attività: il titolo dell'attività specifica potrà essere utile per costruire una scaletta da avere sotto gli occhi durante l'intervento. Come i titoli delle giornate danno la possibilità di avere qualcosa che rapidamente da il senso di quello che verrà fatto;
Tempi: naturalmente in una attività di microprogettazione è fondamentale l'attento monitoraggio di questi. Da prevedere, qualora fosse possibile (nelle attività svolte a scuola è praticamente impossibile avere pause oltre alla ricreazione), i tempi per le pause. In un intervento di 5 ore due pause da 15 minuti sono sufficienti. È consigliabile tenersi leggermente larghi con i tempi, alcuni minuti che rimangono vuoti possono essere riempiti facilmente mentre rimanere a corto di tempo vuol dire far saltare tutta l'idea di lavoro scollegando attività e riflessioni che magari è opportuno che rimangano contigui.
Obiettivi dell'attività: quali sono gli obiettivi che ci prefiggiamo di raggiungere con le attività svolte? Gli obiettivi devono essere, va da se, coerenti con l'attività svolta e con gli obiettivi generali (a parte finte che in certi casi possono essere necessarie). Dovrebbero essere indicati in termini di competenze acquisite dagli utenti, riflessioni svolte, ecc.
Modalità di somministrazione: descrizione dettagliata delle attività svolte con rimando alle eventuali schede di lavoro. Questa parte deve prevedere, dove necessario, anche le modalità con cui è possibile verificare il raggiungimento degli obiettivi specifici;
Materiali: elenco in ordine di utilizzo dei materiali utilizzati per ogni attività. Si intende per materiali sia le schede di lavoro che la cancelleria o altro.

Qualora ve ne fosse necessità dovrebbe essere previsto a fine di ogni incontro uno spazio, tempo, per verificare gli obiettivi generali della giornata e, mi pare inutile dirlo, la stessa cosa dovrebbe essere prevista al termine dell'intervento per quanto riguarda gli obietivi generali.

Non obbligatoriamente queste verifiche saranno necessarie, capita difatti che in aula si abbia a che fare con argomenti che vanno oltre il fare ed il sapere.

Cartella del progetto

In Pratika adottiamo uno schema per strutturare i "contenitori" (generalmente cartelle nel server della struttura) che contengono le microprogettazioni.

Lo schema è questo:

Cartella con il titolo dell'intervento (ma è possibile classificarle come meglio si crede) che contiene:
Documento con la microprogettazione vera e propria secondo uno schema simile a quello presentato sopra;
Cartella con i materiali utilizzati per la preparazione della microprogettazione che contiene:
- Tutti i materiali che servono per la creazione delle attività e che è utile poter ritrovare per altre microprogettazioni o semplicemente rileggere prima di andare in aula. Materiale trovato in internet, articoli di giornale, foto, racconti, liste, ecc.;
- Testi che verranno utilizzati in aula debitamente segnalati nel documento di microprogettazione alla voce Materiali e con rimando nella voce Modalità.
Cartella con i materiali che verranno utilizzati in aula in ordine di utilizzo (schede, spiegazione di attività, giochi, slide, ecc.)

NOTA: (materiale originale, riproduzione vietata se non esplicitamente autorizzata) I materiali sono prodotti da Associazione Pratika© e dai rispettivi autori. Potrai utilizzare liberamente, tutto o in parte, questo materiale per scopi personali e didattici citando la fonte in questo modo: ©Materiale prodotto da Associazione Pratika e NOME DELL' AUTORE - www.pratika.net

Animazione

Mi leggi (racconti) una storia?

Quanti di noi, genitori, educatori, insegnanti, animatori, si sono sentiti fare questa domanda. Forse è passato molto tempo, ma ci sono ottime probabilità che la stessa domanda l'abbiamo fatta anche noi, tanti anni prima a qualcuno degli adulti significativi che ci circondavano. Ascoltare una storia, leggere una storia è un processo estremamente semplice, familiare a ciascuno di noi ed, al tempo stesso, qualcosa di estremamente complesso, che chiama in causa processi cognitivi ed emotivi, che struttura i modi con i quali diamo senso e significato agli eventi della vita ed alla vita medesima, che ci "forma" in un senso molto più ampio di quello che pensiamo. Da millenni presso le comunità umane i genitori attraverso fiabe e favole forniscono una prima chiave di lettura per l'esperienza dei figli (più avanti rifletteremo dunque sulla scelta e sulla modificazione, nel corso del tempo, di questo tipo di storie)1.

Tutti (o quasi) abbiamo qualche ricordo legato a qualcuno che, più probabilmente quando eravamo bambini (ma non soltanto, visto il fiorire di associazioni e gruppi legati alla lettura ad Alta Voce come LaAV – www.narrazioni.it) ci ha raccontato o letto ad alta voce delle storie. Questo ricordo è, solitamente, estremamente piacevole e si pone in contraddizione con l'esperienza che, successivamente, molti di noi hanno fatto della lettura nell'istruzione scolastica, specie in quella di secondo grado. Lì spesso la lettura viene avvertita come un obbligo, come un dovere, come qualcosa che "si deve fare" e non viene collegata, in alcun modo, all'esperienza personale, anzi si colloca in un'area che appare, per molteplici motivi, quanto di più lontano possa esserci dall'esperienza di vita quotidiana. Quando la lettura diventa un modo per verificare la conoscenza dei generi letterari o per iniziare un'analisi del testo, quando ciò che ci viene proposto è funzionale alla lettura di saggi critici o non intercetta, in alcun modo, la nostra esperienza personale... la lettura perde il proprio senso principale, quello di consentirci repertori di esperienza protetta, di mettere in parola sensazioni, emozioni, eventi della nostra esperienza personale, quella, in poche parole, di arricchire la nostra vita.

La lettura, insomma, trova nella scuola, che dovrebbe favorirla, praticarla, farla sperimentare una battuta di arresto (i motivi sono molteplici: dalla scelta dei testi alla modalità di utilizzo degli stessi nell'esperienza scolastica). A volte, però, dopo la delusione ed il conseguente allontanamento scolastico, il rapporto con la lettura riemerge, trovando strade e percorsi particolarissimi (e personalissimi) per conquistarsi un proprio spazio. Quando questo accade possiamo procedere a ritroso per scoprire che, almeno una volta, nella vita, solitamente nella prima infanzia, c'è stato un rapporto positivo con la lettura e con le storie. Le storie che vengono lette e raccontate nella prima infanzia hanno dunque un effetto di lungo periodo, molto superiore al gradimento ed alla sensazione di accudimento (che già non sono poca cosa) che si sperimenta nell'immediato. Questo effetto produce, magari a quindici anni di distanza, un'affezione duratura alla lettura, ma ha prodotto anche effetti cognitivo-emotivi che ci hanno sostenuto e ci hanno permesso di "leggere" il mondo intorno persino nel periodo di distanza e rifiuto della lettura stessa.

Le storie di ciascuno di noi crescono ogni giorno, ogni giorno si arricchiscono e si modificano: quelle che ci raccontano e ci raccontiamo, quelle che ascoltiamo, leggiamo, sentiamo, viviamo, quelle in cui, persino senza esserne coscienti, ci imbattiamo (le storie contenute nelle pubblicità, nelle fiction televisive, le storie on line...).

1 Nell'ambito della 9a Fiera nazionale della piccola e media editoria Più libri più liberi 2010, il Gruppo di servizio per la letteratura giovanile ha organizzato il Convegno Dove vai principe azzurro? Fiabe di ieri e di oggi. Nell'ambito di quel Convegno è stata organizzata un'indagine (pur senza ambizioni di rappresentatività e generalizzabilità e presentandosi come sondaggio) estremamente indicativa circa la frequentazione delle fiabe. Da questo sondaggio emerge che le quattro fiabe preferite risultano essere Pinocchio (19%), seguita da Cenerentola (17%) e da Gli Aristogatti e Biancaneve (entrambi con l'11%), percentuali significative sono riscontrate anche per La Sirenetta, La Bella e La Bestia e La Bella Addormentata (tutte e 3 al 6%). Il 66% degli adulti intervistati ha dichiarato di leggere fiabe ai propri bambini ed alunni e alla domanda su chi leggesse loro fiabe quando erano bambini il 71% ha dichiarato che erano i genitori mentre il restante 29% ha risposto i nonni (con occorrenze pari a zero per gli insegnanti!). Soltanto il 42% degli intervistati (costituito in gran parte da insegnanti, bibliotecari, educatori, ... addetti ai lavori, insomma) ha dichiarato di conoscere fiabe con testo italiano e testo originale a fronte (anche se poi l'85% li ritiene utili). Il 100% degli intervistati ritiene (e questo è un dato di particolare rilevanza) che esista un limite di età per leggere le fiabe. Per il tema trattato in questo volume di particolare rilevanza la domanda circa l'effetto e le possibilità offerte dalle fiabe: il 27% ritiene che con le fiabe si possa "fantasticare" e un altro 27% ritiene che si possa "sognare", il 19% ritiene che attraverso le fiabe si possa "sviluppare una mentalità aperta e flessibile", il 15% "arricchire le conoscenze culturali" e soltanto il 12%, infine, pensa che si possano "individuare simboli e metafore". Si evince come la funzione di intrattenimento e di "gioco" sia quella più facilmente attribuita alle fiabe medesime. Alla domanda sulla fruizione delle fiabe attraverso il mezzo televisivo o cinematografico e quale conoscenza delle fiabe esso veicoli le risposte sono state: alternativo (31%), incompleto (31%), originale (18%), pregiudiziale (14%), sufficiente (6%). Il sondaggio in forma completa è edito sulla Rivista "Pagine giovani. Rivista del Gruppo di Servizio per la Letteratura Giovanile", Anno XXXV, 147, n. 1 gennaio‐marzo 2011 (pagg. XV‐XX)

Partecipazione

di Michela Alviani

La partecipazione alla società ha inizio nel momento in cui il bambino viene al mondo, e si scopre capace di influenzare gli eventi con il pianto e con i gesti. Il grado e la natura di tale influenza variano in relazione alla cultura o alla particolarità della famiglia in cui egli viene a trovarsi. Dunque, partecipare fin da piccoli si può, basta trovare la strategia e gli strumenti appropriati per coinvolgere e stimolare i bambini. Chiaramente va posta attenzione a non attribuire loro il ruolo di adulti, rendendoli partecipi di troppe iniziative che magari non sono alla loro portata. (Lorenzo,1998; Rossi, 2005)

I bambini hanno una peculiare attitudine alla ricerca e alla progettualità, mostrano sensibilità ai bisogni dei più deboli e dei diversi, sono dei suggeritori continui di interessi. Inoltre, possiedono una naturale capacità di coinvolgere altre fasce di età ed altre categorie sociali, fungendo da catalizzatori nei processi partecipativi.

Assumere come punto di partenza lo sguardo, il pensiero, la parola, il gesto di un bambino, avvicinarsi al suo linguaggio verbale, visivo e corporeo, possono rendere alcune situazioni molto più semplici di come appaiono all'occhio adulto.

È meraviglioso osservare come coloro che sono considerati minori, in quanto ad età, siano capaci di mettere in difficoltà i grandi con la loro essenzialità di linguaggio, meravigliandosi, inoltre, per l'incapacità degli adulti di agire, di pensare alle piccole cose e di risolvere i problemi tramite azioni semplici.

È dunque importante quanto mai necessario assicurare il diritto di partecipazione dei bambini a tutte le questioni che riguardano la loro vita, nel gioco come nello studio, in famiglia come nella società. Ma questo può essere garantito dalle Agenzie educative che del bambino si occupano sin dalla primissima infanzia. Deve essere programmato un percorso di crescita che miri all'autodeterminazione del bambino, un processo mirato a rendere capace il soggetto di esercitare influenze sulla propria vita, di compiere scelte, di accogliere il punto di vista altrui e di saper trovare soluzioni pratiche ed immediate a situazioni problematiche. (Batini, Capecchi, 2005)

La partecipazione dei bambini alla vita sociale e scolastica può avvenire a vari livelli e si può manifestare in molteplici forme. Roger Hart, esperto internazionale dei diritti dell'infanzia e della partecipazione, nel 1991 ha elaborato una Scala che misura il grado in cui i bambini vengono coinvolti dagli adulti.

I livelli della Scala della Partecipazione sono otto, raggruppati in due aree, quella della Partecipazione e quella della Non-partecipazione. I primi tre livelli rappresentano forme illusorie di coinvolgimento e riguardano quelle situazioni in cui gli adulti utilizzano i bambini per un proprio tornaconto, per rafforzare un'idea o per fungere da simboli durante incontri pubblici. Entrando, invece, nel merito dei modelli di partecipazione vera e propria, si passa a quelle situazioni in cui i bambini sono investiti di un ruolo all'interno di un progetto, vengono consultati, possono partecipare alla condivisione degli obiettivi e alle decisioni operative del progetto stesso. Il più alto livello di partecipazione si raggiunge quando i progetti sono pensati e gestiti dai giovani i quali coinvolgono gli adulti, dando vita ad un ribaltamento di ruoli. (Hart, 1992)

Riferimenti:

Batini, F., Capecchi, G. (a cura di, 2005), Strumenti di partecipazione. Metodi, giochi e attività per l'empowerment individuale e lo sviluppo locale, Eickson, Trento.

Hart R., (1992), Children's participation. From tokenism to citizenship, Innocenti Essays n°4, UNICEF, Istituto degli Innoce nti, Firenze.

Lorenzo R., (1998), La città sostenibile. Partecipazione, luogo, comunità, Eleuthera, Milano.

Rossi F., (2005), Di chi è la scuola? La partecipazione responsabile dei bambini, Carocci Faber, Roma.

michelalviani@gmail.com

Formazione

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