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Percorsi di Orientamento Narrativo: laboratori di buone pratiche di Simone Giusti (Le Storie siamo noi '07)

Il contributo di cui qui presentiamo l'estratto è stato presentato a Le storie siamo noi 2007 - Convegno nazionale sull'orientamento Narrativo

L'orientamento narrativo attraverso specifici percorsi di lavoro di gruppo permette di attuare un processo durante il quale le persone hanno la possibilità di intervenire sulla propria identità, sull'autoefficacia, sull'immagine di sé nei differenti contesti e, inoltre, possono acquisire competenze progettuali a partire dall'utilizzo di materiali propri, provenienti cioè da attribuzioni di significato e da sistemi di valori che sono propri esclusivamente del soggetto in apprendimento.

Il professionista di orientamento è – secondo una concezione educativo-formativa dell'orientamento (Alberici A., 2005, p. 12) – un facilitatore dell'apprendimento che attraverso gli strumenti tipici della relazione d'aiuto e del lavoro di gruppo, integrate con specifiche competenze narrative – narratologia, scrittura creativa, pensiero narrativo – innesca e gestisce situazioni in cui i soggetti sono messi in condizione di "testualizzare" le proprie costruzioni di significato in racconti, poesie, fotografie, collage, filmati.

I testi, di qualunque tipo essi siano, "hanno una duplice funzione, cioè quella di consentire al soggetto un punto di vista particolare sulla realtà e quella di testualizzare la realtà così come essi la osservano, senza per questo irrigidire copioni e interpretazioni. La peculiarità di un soggetto viene intesa come un corpus significativo che una volta testualizzato, assume un rapporto sempre più o meno stabile con un particolare contesto e rende possibile al soggetto l'autointerpretazione e la lettura di quel medesimo contesto, ma al contempo apre al possibile delle altre interpretazioni" (Batini F., Del Sarto G., 2005, p. 41).

La testualizzazione in qualche modo mette a fuoco il nostro smarrimento, il disorientamento o straniamento, poiché costringe a confrontarsi con un punto di vista in movimento, che può agire in varie direzioni nel tempo e nello spazio, nel reale e nel possibile, ma che nel momento che viene bloccato diviene in qualche modo soggetto esso stesso ad interpretazioni, attribuzioni ulteriori di senso. Da questa sensazione iniziale è possibile far scaturire ulteriori narrazioni, tirar giù dei progetti, può delinearsi un percorso per il possibile, nel quale l'incertezza divenga sempre più potenzialità e l'ansia si trasformi in speranza, "sospesi in quel magico equilibrio tra riduzione dell'ansia da incertezza e apertura al possibile" (Batini F., Del Sarto G., 2005, p. 42).

La metodologia dell'orientamento narrativo nei gruppi, con particolare riferimenti al contesto scolastico e agli ambienti di cura, presenta i seguenti punti di forza:

è adeguata al contesto scolastico sia perché agisce sul gruppo classe sia perché inserisce nella scuola una figura di professionista dell'orientamento con competenze principalmente pedagogiche;
aiuta a instaurare un rapporto positivo con il gruppo classe, poiché lavora con materiali e strumenti vicini alla cultura di appartenenza degli alunni (plasmata dalle grandi agenzie narrative: tv, cinema, industria musicale ecc.);
è coerente con le finalità stesse del percorso educativo e va quindi ad affiancare il lavoro del consiglio di classe; in particolare, agendo sull'autoefficacia percepita - quanto ogni soggetto crede alle proprie capacità di attivare risorse cognitive e comportamentali atte ad ottenere i risultati attesi – ha un forte impatto sulla motivazione e sulle dinamiche di relazione;
attraverso il lavoro di testualizzazione consente di lavorare secondo una logica progettuale e di elaborare dei prodotti che si presentano come dei veri e propri "manufatti del sé e del gruppo".

I laboratori, durante i quali saranno presentati dei percorsi di orientamento di gruppo, sono gestiti da ricercatori dell'ISFOL e da professionisti dell'orientamento delle agenzie formative Pratika, L'Altra Città e SSA. Questi ultimi sono stati incaricati dall'USP di Grosseto di sperimentare dei percorsi nelle scuole di ogni ordine e grado e in una casa di riposo, al fine di presentare i risultati nell'ambito del convegno.

Riferimenti bibliografici

Batini F. (a cura di, 2005), Manuale per orientatori, Trento, Erickson

Batini F. (2005), "L'orientamento narrativo", in Batini F. (a cura di, 2005)

Batini F. (2006), "Orientamento e empowerment", Quaderni di orientamento, n. 27, 1

Batini F., Del Sarto G. (2005), Narrazioni di narrazioni. Orientamento narrativo e progetto di vita, Trento, Erickson

Batini F., Zaccaria R. (2000), Per un orientamento narrativo, Milano, Franco Angeli

Batini F., Zaccaria R. (2005), Foto dal futuro. Orientamento narrativo, Arezzo, Zona

Bruner J. (1992), La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Torino, Bollati Boringhieri(ed. or. 1990).

Falsini A. (2005), "Progetto professionale", in Batini F. (a cura di, 2005).

Smorti A. (1994), Il pensiero narrativo. Costruzione di storie e sviluppo della conoscenza sociale, Firenze, Giunti.

Smorti A. (1997), Il sé come testo. Costruzione delle storie e sviluppo della persona, Firenze, Giunti.

Notizia biobibliografica

Simone Giusti insegna al Centro Territoriale Permanente per l'Educazione degli Adulti di Follonica e è un componente del gruppo provinciale per l'orientamento istituito dall'Ufficio Scolastico Provinciale di Grosseto. È dottore di ricerca in italianistica e dopo aver svolto attività di ricerca e di insegnamento in varie università italiane ha cominciato a dedicarsi alla teoria e didattica della letteratura (La congiura stabilita, Franco Angeli 2005; Linea meridiana, Unicopli 2005) e alle metodologie narrative in formazione e in orientamento (Narrazione e invenzione, Erickson 2007). È docente a contratto alla SSIS Toscana e dirige l'agenzia formativa L'Altra Città. Insieme a Federico Batini dirige la collana "Comunità e persone", edizioni Erickson di Trento; con Andrea Caldelli e Paola Giangrande dirige la collana "Educazione e ricerca sociale", edizioni Pensa Multimedia di Lecce. È tra i fondatori e direttori della rivista "Per leggere: i generi della lettura".

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Animazione

Mi leggi (racconti) una storia?

Quanti di noi, genitori, educatori, insegnanti, animatori, si sono sentiti fare questa domanda. Forse è passato molto tempo, ma ci sono ottime probabilità che la stessa domanda l'abbiamo fatta anche noi, tanti anni prima a qualcuno degli adulti significativi che ci circondavano. Ascoltare una storia, leggere una storia è un processo estremamente semplice, familiare a ciascuno di noi ed, al tempo stesso, qualcosa di estremamente complesso, che chiama in causa processi cognitivi ed emotivi, che struttura i modi con i quali diamo senso e significato agli eventi della vita ed alla vita medesima, che ci "forma" in un senso molto più ampio di quello che pensiamo. Da millenni presso le comunità umane i genitori attraverso fiabe e favole forniscono una prima chiave di lettura per l'esperienza dei figli (più avanti rifletteremo dunque sulla scelta e sulla modificazione, nel corso del tempo, di questo tipo di storie)1.

Tutti (o quasi) abbiamo qualche ricordo legato a qualcuno che, più probabilmente quando eravamo bambini (ma non soltanto, visto il fiorire di associazioni e gruppi legati alla lettura ad Alta Voce come LaAV – www.narrazioni.it) ci ha raccontato o letto ad alta voce delle storie. Questo ricordo è, solitamente, estremamente piacevole e si pone in contraddizione con l'esperienza che, successivamente, molti di noi hanno fatto della lettura nell'istruzione scolastica, specie in quella di secondo grado. Lì spesso la lettura viene avvertita come un obbligo, come un dovere, come qualcosa che "si deve fare" e non viene collegata, in alcun modo, all'esperienza personale, anzi si colloca in un'area che appare, per molteplici motivi, quanto di più lontano possa esserci dall'esperienza di vita quotidiana. Quando la lettura diventa un modo per verificare la conoscenza dei generi letterari o per iniziare un'analisi del testo, quando ciò che ci viene proposto è funzionale alla lettura di saggi critici o non intercetta, in alcun modo, la nostra esperienza personale... la lettura perde il proprio senso principale, quello di consentirci repertori di esperienza protetta, di mettere in parola sensazioni, emozioni, eventi della nostra esperienza personale, quella, in poche parole, di arricchire la nostra vita.

La lettura, insomma, trova nella scuola, che dovrebbe favorirla, praticarla, farla sperimentare una battuta di arresto (i motivi sono molteplici: dalla scelta dei testi alla modalità di utilizzo degli stessi nell'esperienza scolastica). A volte, però, dopo la delusione ed il conseguente allontanamento scolastico, il rapporto con la lettura riemerge, trovando strade e percorsi particolarissimi (e personalissimi) per conquistarsi un proprio spazio. Quando questo accade possiamo procedere a ritroso per scoprire che, almeno una volta, nella vita, solitamente nella prima infanzia, c'è stato un rapporto positivo con la lettura e con le storie. Le storie che vengono lette e raccontate nella prima infanzia hanno dunque un effetto di lungo periodo, molto superiore al gradimento ed alla sensazione di accudimento (che già non sono poca cosa) che si sperimenta nell'immediato. Questo effetto produce, magari a quindici anni di distanza, un'affezione duratura alla lettura, ma ha prodotto anche effetti cognitivo-emotivi che ci hanno sostenuto e ci hanno permesso di "leggere" il mondo intorno persino nel periodo di distanza e rifiuto della lettura stessa.

Le storie di ciascuno di noi crescono ogni giorno, ogni giorno si arricchiscono e si modificano: quelle che ci raccontano e ci raccontiamo, quelle che ascoltiamo, leggiamo, sentiamo, viviamo, quelle in cui, persino senza esserne coscienti, ci imbattiamo (le storie contenute nelle pubblicità, nelle fiction televisive, le storie on line...).

1 Nell'ambito della 9a Fiera nazionale della piccola e media editoria Più libri più liberi 2010, il Gruppo di servizio per la letteratura giovanile ha organizzato il Convegno Dove vai principe azzurro? Fiabe di ieri e di oggi. Nell'ambito di quel Convegno è stata organizzata un'indagine (pur senza ambizioni di rappresentatività e generalizzabilità e presentandosi come sondaggio) estremamente indicativa circa la frequentazione delle fiabe. Da questo sondaggio emerge che le quattro fiabe preferite risultano essere Pinocchio (19%), seguita da Cenerentola (17%) e da Gli Aristogatti e Biancaneve (entrambi con l'11%), percentuali significative sono riscontrate anche per La Sirenetta, La Bella e La Bestia e La Bella Addormentata (tutte e 3 al 6%). Il 66% degli adulti intervistati ha dichiarato di leggere fiabe ai propri bambini ed alunni e alla domanda su chi leggesse loro fiabe quando erano bambini il 71% ha dichiarato che erano i genitori mentre il restante 29% ha risposto i nonni (con occorrenze pari a zero per gli insegnanti!). Soltanto il 42% degli intervistati (costituito in gran parte da insegnanti, bibliotecari, educatori, ... addetti ai lavori, insomma) ha dichiarato di conoscere fiabe con testo italiano e testo originale a fronte (anche se poi l'85% li ritiene utili). Il 100% degli intervistati ritiene (e questo è un dato di particolare rilevanza) che esista un limite di età per leggere le fiabe. Per il tema trattato in questo volume di particolare rilevanza la domanda circa l'effetto e le possibilità offerte dalle fiabe: il 27% ritiene che con le fiabe si possa "fantasticare" e un altro 27% ritiene che si possa "sognare", il 19% ritiene che attraverso le fiabe si possa "sviluppare una mentalità aperta e flessibile", il 15% "arricchire le conoscenze culturali" e soltanto il 12%, infine, pensa che si possano "individuare simboli e metafore". Si evince come la funzione di intrattenimento e di "gioco" sia quella più facilmente attribuita alle fiabe medesime. Alla domanda sulla fruizione delle fiabe attraverso il mezzo televisivo o cinematografico e quale conoscenza delle fiabe esso veicoli le risposte sono state: alternativo (31%), incompleto (31%), originale (18%), pregiudiziale (14%), sufficiente (6%). Il sondaggio in forma completa è edito sulla Rivista "Pagine giovani. Rivista del Gruppo di Servizio per la Letteratura Giovanile", Anno XXXV, 147, n. 1 gennaio‐marzo 2011 (pagg. XV‐XX)

Partecipazione

di Michela Alvani

Il coinvolgimento dei singoli cittadini nella vita pubblica è un elemento essenziale per costruire comunità più democratiche, solidali e prospere. Essere un cittadino attivo vuol dire poter godere dei propri diritti, possedere gli strumenti intellettuali e materiali, avere la possibilità di intervenire nelle decisioni e influenzarle, impegnarsi in attività e iniziative che possano determinare la costruzione di una società migliore.

Partecipare significa prendere parte attiva a fatti di interesse collettivo, offrire il proprio contributo a qualcosa, manifestare attenzione per una vicenda e cooperare per raggiungere un risultato comune. (Hart, 1992)

Il processo di partecipazione presuppone il coinvolgimento di ogni singola persona all'interno di un gruppo, implica la proposta per la realizzazione di qualcosa e il raggiungimento di un obiettivo, richiede volontà e competenza nell'attivare momenti di coinvolgimento da parte di chi avvia il processo. Ne consegue che la partecipazione dei cittadini è tale solo se volontaria, e comunque influente sulle scelte delle autorità. (Vinazzani, 2009)

La pedagogia e la politica devono avere un ruolo di primo piano e lavorare in modo sinergico al fine di permettere la partecipazione dei cittadini alle questioni che direttamente li riguardano. Gli obiettivi cui dovrebbero tendere sono la diffusione di una cultura dei diritti, di una cultura rispettosa dell'Infanzia e programmare dei veri e propri corsi di educazione alla cittadinanza, rivolti a bambini, giovani e adulti, che non si risolvano in sterili lezioni di educazione civica.

Partecipando in modo consapevole i soggetti sviluppano competenza e sicurezza, le quali aumentano la motivazione a partecipare e a coinvolgere altri soggetti. Questi, a loro volta, svilupperanno capacità che aumenteranno la loro motivazione. E così avanti, dando luogo ad un movimento simile a quello di una spirale che si autoproduce.

La società complessa in cui viviamo soffre per l'incapacità di saper vedere la partecipazione dei cittadini come una risorsa. È, oggi più che mai, necessario creare un nuovo punto di vista che sappia avvertire quegli echi che giungono dal basso non come un problema da mettere a tacere, ma come uno slancio per ritrovare quel senso comunitario andato perso.

Riferimenti

Hart R., (1992), Children's participation. From tokenism to citizenship, Innocenti Essays n°4, UNICEF, Istituto degli Innocenti, Firenze.

Vinazzani G., (2009), "Salute, comunità, partecipazione", in: La salute umana, Rivista bimestrale di promozione ed educazione alla salute, n°221-222, Centro sperimentale per l'educazione san itaria, Università degli studi di Perugia.

michelalviani@gmail.com

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