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Il panorama dell’orientamento: variazioni e prospettive di Anna Grimaldi (Le Storie siamo noi '07)

È arduo essere in disaccordo con l’opinione di chi sottolinea che nel fare orientamento assistiamo spesso a delle “cattive pratiche” che tendono a relegare una buona parte di alcune...

Il contributo di cui qui presentiamo l'estratto è stato presentato a Le storie siamo noi 2007 - Convegno nazionale sull'orientamento Narrativo

È arduo essere in disaccordo con l’opinione di chi sottolinea che nel fare orientamento assistiamo spesso a delle “cattive pratiche” che tendono a relegare una buona parte di alcune sane “abitudini orientative” verso un orizzonte in cui ci si allontana da una finalità sociale collettiva per perseguire interessi particolaristici caratteristici di uno specifico contesto organizzativo. Per questa ragione i saloni e le fiere sono di fatto “disorientanti”, in quanto manca una seria riflessione su modelli e tecniche comunicative per la diffusione efficace dell’informazione; le interazioni tra sistemi – scuola, università, lavoro – mostrano tutta la loro carenza in tema di efficacia e di sinergie; il bilancio di competenze, e più in generale le attività di counseling orientativo, si collocano in un ambito valutativo che sconfina nella selezione e risultano poco efficaci nella lettura e nell’analisi della storia personale e professionale della persona. Tuttavia, allargando lo sguardo all’intero territorio nazionale e a tutti i contesti che lo contraddistinguono considerati per tipologia organizzativa, mission e funzioni, è possibile rilevare la centralità di alcuni paradigmi culturali a partire dai quali agire per sviluppare una lettura sistemica del fenomeno in una prospettiva dialettica e allo stesso tempo propositiva nel tentativo di individuare possibili sviluppi verso il superamento delle attuali criticità. La riflessione che proporrò vuole essere un contributo per lo sviluppo di una cultura condivisa relativamente a definizione e funzioni dell’orientamento.

Notizia biobibliografica

Anna Grimaldi è responsabile dell’Area Politiche per l’orientamento dell’ISFOL. È, inoltre, docente di Psicologia del Lavoro all’Università La Sapienza di Roma. Tra le sue ultime pubblicazioni: A. Grimaldi (a cura di), Orientare l’orientamento – Modelli strumenti ed esperienze a confronto, Isfol Strumenti e Ricerche, Franco Angeli, Milano, 2003; A. Grimaldi (a cura di), Repertorio bibliografico nazionale, Isfol Strumenti e Ricerche, Franco Angeli, Milano, 2003; A. Grimaldi (a cura di), L’orientamento in Europa: alcune esperienze significative, Isfol Strumenti e Ricerche, Franco Angeli, Milano, 2003; A. Grimaldi, R. Porcelli (a cura di), Orientamento e scuola: quale ruolo per l’insegnante, Isfol Strumenti e Ricerche, Franco Angeli, Milano, 2003; A. Grimaldi, A. Laudadio (a cura di), Orient@mento. Un’indagine nazionale sul rapporto tra orientamento e informatica, Franco Angeli, Milano, 2004; C. Ghislieri, A. Grimaldi, Io di fronte alle situazioni. Uno strumento ISFOL per l’orientamento, Franco Angeli, Milano, 2004; A. Grimaldi e F. Avallone (a cura di), Percorsi di orientamento. Indagine nazionale sulle buone pratiche, Isfol, 2004; A. Grimaldi e A. Rossi (a cura di), Passoallapratica. Una pratica ISFOL di consulenza orientativa, Isfol, 2005; A. Grimaldi, A. Baruffi e R. Porcelli (a cura di), A scuola mi oriento, Isfol 2006.

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Animazione

Mi leggi (racconti) una storia?

Quanti di noi, genitori, educatori, insegnanti, animatori, si sono sentiti fare questa domanda. Forse è passato molto tempo, ma ci sono ottime probabilità che la stessa domanda l'abbiamo fatta anche noi, tanti anni prima a qualcuno degli adulti significativi che ci circondavano. Ascoltare una storia, leggere una storia è un processo estremamente semplice, familiare a ciascuno di noi ed, al tempo stesso, qualcosa di estremamente complesso, che chiama in causa processi cognitivi ed emotivi, che struttura i modi con i quali diamo senso e significato agli eventi della vita ed alla vita medesima, che ci "forma" in un senso molto più ampio di quello che pensiamo. Da millenni presso le comunità umane i genitori attraverso fiabe e favole forniscono una prima chiave di lettura per l'esperienza dei figli (più avanti rifletteremo dunque sulla scelta e sulla modificazione, nel corso del tempo, di questo tipo di storie)1.

Tutti (o quasi) abbiamo qualche ricordo legato a qualcuno che, più probabilmente quando eravamo bambini (ma non soltanto, visto il fiorire di associazioni e gruppi legati alla lettura ad Alta Voce come LaAV – www.narrazioni.it) ci ha raccontato o letto ad alta voce delle storie. Questo ricordo è, solitamente, estremamente piacevole e si pone in contraddizione con l'esperienza che, successivamente, molti di noi hanno fatto della lettura nell'istruzione scolastica, specie in quella di secondo grado. Lì spesso la lettura viene avvertita come un obbligo, come un dovere, come qualcosa che "si deve fare" e non viene collegata, in alcun modo, all'esperienza personale, anzi si colloca in un'area che appare, per molteplici motivi, quanto di più lontano possa esserci dall'esperienza di vita quotidiana. Quando la lettura diventa un modo per verificare la conoscenza dei generi letterari o per iniziare un'analisi del testo, quando ciò che ci viene proposto è funzionale alla lettura di saggi critici o non intercetta, in alcun modo, la nostra esperienza personale... la lettura perde il proprio senso principale, quello di consentirci repertori di esperienza protetta, di mettere in parola sensazioni, emozioni, eventi della nostra esperienza personale, quella, in poche parole, di arricchire la nostra vita.

La lettura, insomma, trova nella scuola, che dovrebbe favorirla, praticarla, farla sperimentare una battuta di arresto (i motivi sono molteplici: dalla scelta dei testi alla modalità di utilizzo degli stessi nell'esperienza scolastica). A volte, però, dopo la delusione ed il conseguente allontanamento scolastico, il rapporto con la lettura riemerge, trovando strade e percorsi particolarissimi (e personalissimi) per conquistarsi un proprio spazio. Quando questo accade possiamo procedere a ritroso per scoprire che, almeno una volta, nella vita, solitamente nella prima infanzia, c'è stato un rapporto positivo con la lettura e con le storie. Le storie che vengono lette e raccontate nella prima infanzia hanno dunque un effetto di lungo periodo, molto superiore al gradimento ed alla sensazione di accudimento (che già non sono poca cosa) che si sperimenta nell'immediato. Questo effetto produce, magari a quindici anni di distanza, un'affezione duratura alla lettura, ma ha prodotto anche effetti cognitivo-emotivi che ci hanno sostenuto e ci hanno permesso di "leggere" il mondo intorno persino nel periodo di distanza e rifiuto della lettura stessa.

Le storie di ciascuno di noi crescono ogni giorno, ogni giorno si arricchiscono e si modificano: quelle che ci raccontano e ci raccontiamo, quelle che ascoltiamo, leggiamo, sentiamo, viviamo, quelle in cui, persino senza esserne coscienti, ci imbattiamo (le storie contenute nelle pubblicità, nelle fiction televisive, le storie on line...).

1 Nell'ambito della 9a Fiera nazionale della piccola e media editoria Più libri più liberi 2010, il Gruppo di servizio per la letteratura giovanile ha organizzato il Convegno Dove vai principe azzurro? Fiabe di ieri e di oggi. Nell'ambito di quel Convegno è stata organizzata un'indagine (pur senza ambizioni di rappresentatività e generalizzabilità e presentandosi come sondaggio) estremamente indicativa circa la frequentazione delle fiabe. Da questo sondaggio emerge che le quattro fiabe preferite risultano essere Pinocchio (19%), seguita da Cenerentola (17%) e da Gli Aristogatti e Biancaneve (entrambi con l'11%), percentuali significative sono riscontrate anche per La Sirenetta, La Bella e La Bestia e La Bella Addormentata (tutte e 3 al 6%). Il 66% degli adulti intervistati ha dichiarato di leggere fiabe ai propri bambini ed alunni e alla domanda su chi leggesse loro fiabe quando erano bambini il 71% ha dichiarato che erano i genitori mentre il restante 29% ha risposto i nonni (con occorrenze pari a zero per gli insegnanti!). Soltanto il 42% degli intervistati (costituito in gran parte da insegnanti, bibliotecari, educatori, ... addetti ai lavori, insomma) ha dichiarato di conoscere fiabe con testo italiano e testo originale a fronte (anche se poi l'85% li ritiene utili). Il 100% degli intervistati ritiene (e questo è un dato di particolare rilevanza) che esista un limite di età per leggere le fiabe. Per il tema trattato in questo volume di particolare rilevanza la domanda circa l'effetto e le possibilità offerte dalle fiabe: il 27% ritiene che con le fiabe si possa "fantasticare" e un altro 27% ritiene che si possa "sognare", il 19% ritiene che attraverso le fiabe si possa "sviluppare una mentalità aperta e flessibile", il 15% "arricchire le conoscenze culturali" e soltanto il 12%, infine, pensa che si possano "individuare simboli e metafore". Si evince come la funzione di intrattenimento e di "gioco" sia quella più facilmente attribuita alle fiabe medesime. Alla domanda sulla fruizione delle fiabe attraverso il mezzo televisivo o cinematografico e quale conoscenza delle fiabe esso veicoli le risposte sono state: alternativo (31%), incompleto (31%), originale (18%), pregiudiziale (14%), sufficiente (6%). Il sondaggio in forma completa è edito sulla Rivista "Pagine giovani. Rivista del Gruppo di Servizio per la Letteratura Giovanile", Anno XXXV, 147, n. 1 gennaio‐marzo 2011 (pagg. XV‐XX)

Partecipazione

di Michela Alviani

La partecipazione alla società ha inizio nel momento in cui il bambino viene al mondo, e si scopre capace di influenzare gli eventi con il pianto e con i gesti. Il grado e la natura di tale influenza variano in relazione alla cultura o alla particolarità della famiglia in cui egli viene a trovarsi. Dunque, partecipare fin da piccoli si può, basta trovare la strategia e gli strumenti appropriati per coinvolgere e stimolare i bambini. Chiaramente va posta attenzione a non attribuire loro il ruolo di adulti, rendendoli partecipi di troppe iniziative che magari non sono alla loro portata. (Lorenzo,1998; Rossi, 2005)

I bambini hanno una peculiare attitudine alla ricerca e alla progettualità, mostrano sensibilità ai bisogni dei più deboli e dei diversi, sono dei suggeritori continui di interessi. Inoltre, possiedono una naturale capacità di coinvolgere altre fasce di età ed altre categorie sociali, fungendo da catalizzatori nei processi partecipativi.

Assumere come punto di partenza lo sguardo, il pensiero, la parola, il gesto di un bambino, avvicinarsi al suo linguaggio verbale, visivo e corporeo, possono rendere alcune situazioni molto più semplici di come appaiono all'occhio adulto.

È meraviglioso osservare come coloro che sono considerati minori, in quanto ad età, siano capaci di mettere in difficoltà i grandi con la loro essenzialità di linguaggio, meravigliandosi, inoltre, per l'incapacità degli adulti di agire, di pensare alle piccole cose e di risolvere i problemi tramite azioni semplici.

È dunque importante quanto mai necessario assicurare il diritto di partecipazione dei bambini a tutte le questioni che riguardano la loro vita, nel gioco come nello studio, in famiglia come nella società. Ma questo può essere garantito dalle Agenzie educative che del bambino si occupano sin dalla primissima infanzia. Deve essere programmato un percorso di crescita che miri all'autodeterminazione del bambino, un processo mirato a rendere capace il soggetto di esercitare influenze sulla propria vita, di compiere scelte, di accogliere il punto di vista altrui e di saper trovare soluzioni pratiche ed immediate a situazioni problematiche. (Batini, Capecchi, 2005)

La partecipazione dei bambini alla vita sociale e scolastica può avvenire a vari livelli e si può manifestare in molteplici forme. Roger Hart, esperto internazionale dei diritti dell'infanzia e della partecipazione, nel 1991 ha elaborato una Scala che misura il grado in cui i bambini vengono coinvolti dagli adulti.

I livelli della Scala della Partecipazione sono otto, raggruppati in due aree, quella della Partecipazione e quella della Non-partecipazione. I primi tre livelli rappresentano forme illusorie di coinvolgimento e riguardano quelle situazioni in cui gli adulti utilizzano i bambini per un proprio tornaconto, per rafforzare un'idea o per fungere da simboli durante incontri pubblici. Entrando, invece, nel merito dei modelli di partecipazione vera e propria, si passa a quelle situazioni in cui i bambini sono investiti di un ruolo all'interno di un progetto, vengono consultati, possono partecipare alla condivisione degli obiettivi e alle decisioni operative del progetto stesso. Il più alto livello di partecipazione si raggiunge quando i progetti sono pensati e gestiti dai giovani i quali coinvolgono gli adulti, dando vita ad un ribaltamento di ruoli. (Hart, 1992)

Riferimenti:

Batini, F., Capecchi, G. (a cura di, 2005), Strumenti di partecipazione. Metodi, giochi e attività per l'empowerment individuale e lo sviluppo locale, Eickson, Trento.

Hart R., (1992), Children's participation. From tokenism to citizenship, Innocenti Essays n°4, UNICEF, Istituto degli Innoce nti, Firenze.

Lorenzo R., (1998), La città sostenibile. Partecipazione, luogo, comunità, Eleuthera, Milano.

Rossi F., (2005), Di chi è la scuola? La partecipazione responsabile dei bambini, Carocci Faber, Roma.

michelalviani@gmail.com

Formazione

Dispense sul metodo di studio di Federico Batini - Corso propedeutico rivolto agli studenti del primo anno del corso di laurea triennale in Scienze dell'Educazione Facoltà di Scienze...

Orientamento

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