pratika

di Federico Batini

 

Diventare un professionista

La capacità che un attore ha di stare sul mercato del lavoro viene letta come direttamente proporzionale alla capacità relazionale che egli è in grado di mettere in opera nel processo di negoziazione (all’interno del medesimo mercato), inserito in una rete locale (Granovetter, 1985) e culturale. Infatti la costruzione di ogni identità professionale è fortemente collegata con le dinamiche relazionali tra offerenti e richiedenti di lavoro a livello locale (Dubar C, 1991). Non si danno infatti possibilità di costruzione dell’identità professionale se non attraverso dinamiche relazionali: nessuno è un professionista sino a quando non gli viene riconosciuta professionalità. All’interno delle dinamiche relazionali dei professionisti assumono particolare importanza, ovviamente, quelle relative ai rapporti con la committenza.

L’ipotesi che sostiene questo discorso è che gli individui, quando vengono considerati come competenti (dalla comunità professionale di riferimento o comunque da un insieme di attori significativi per il loro mercato di riferimento) e vengono sostenuti da un gruppo professionale consolidato mettano in gioco strategie professionali orientate verso l’inserzione in un mercato competitivo, ma per ottenere riconoscimento sociale e offerte di impiego debbono spiegare anche una capacità di negoziazione. Sarebbe a dire che la loro capacità di stare sul mercato godendo delle stesse attribuzioni di competenza, o incrementandole, ha una relazione diretta con le loro competenze trasversali oltre che con quelle professionali, tra queste quella particolare competenza relazionale che viene chiamata di negoziazione assume un ruolo fondante.

Le strategie professionali contribuiscono dunque alla creazione del mercato del lavoro, gli attori si trovano così iscritti in un mercato che loro stessi hanno contribuito a creare (Bagnasco, 1988; Crozier, Friedberg, 1977; Giannini M., 1989). La capacità di mediazione e di alleanza influenza, dal punto di vista dei singoli soggetti (o gruppi professionali), la relazione contrattuale alla base dell’occupabilità. Il professionista si trova però costretto così tra le organizzazioni che gli chiedono competenza ed adesione alle logiche d’impresa o ad altre logiche e la comunità professionale che gli chiede rispetto per la deontologia, le regole condivise (da quelle tariffarie a quelle di azione) ed iniziativa progettuale. In questo caso la negoziazione serve a regolare il compromesso che il professionista deve fare tra esigenze, a volte persino opposte, impostegli dalla comunità professionale di appartenenza (pena l’estromissione) e quelle richiestegli dalla committenza (pena la perdita di appetibilità sul mercato).

La moltiplicazione della quantità di relazioni professionali (e delle relazioni tout-court) che i mezzi tecnologici ed i processi di globalizzazione oggi comportano (Neveu, 2001) chiede, in tal senso, uno sforzo continuo teso in quella direzione.

Negli studi internazionali attorno alle professioni si delineano, nell’ultimo decennio, una serie di difficoltà: le prime sono di carattere semantico, infatti vi è una sovrapposizione tra una serie di termini (professione, gruppo professionale, professioni liberali, gruppo occupazionale, professionalità…) che spesso hanno esito in fluttuazioni, anche all’interno di una stessa lingua e di uno stesso testo; ma, al di là delle questioni relative alla costruzione di un vocabolario specialistico, la difficoltà risiede nella strutturazione di un corpo di conoscenze specialistiche relative ad un oggetto che sfugge all’osservazione per la sua continua mutevolezza.

Sopravvivono due motivazioni forti rispetto al bisogno di osservare un oggetto, il che comporta, comunque, un’operazione di fotografia (dunque staticità) rispetto ad una realtà dinamica: una motivazione in ordine alla fluidità che un campo di studi deve necessariamente avere quando è ai propri inizi, ed i significati prendono forma e sostanza proprio nello scambio interno alla comunità scientifica e professionale; una seconda motivazione dovuta alla cogenza interna dei processi di mutazione delle professioni che hanno subito il contraccolpo dell’invasività della tecnologia dell’informazione.

Vi sono tuttavia alcune costanti che sono state individuate a proposito della genesi e della strutturazione di un gruppo professionale: storicamente nuovi modelli di organizzazione del lavoro e/o l’introduzione di nuova tecnologia possono creare l’emersione di nuovi gruppi professionali (Lucas Y., Dubar C., 1994). Questa emersione conosce dei tempi e dei modi. I tempi sono, generalmente, direttamente proporzionali all’invasività della tecnologia o del modello che ne ha provocato la nascita, i modi sono legati ad alcune fasi che, sino ad oggi, hanno conosciuto, almeno nella modernità, una certa fissità. Esse sono: la strutturazione delle competenze, la creazione di un curricolo, procedimenti di contrattazione collettiva, definizione di percorsi di carriera ed inquadramento retributivo quando questa professionalità viene utilizzata all’interno di un’organizzazione, creazione di gruppi di rappresentanza, redazione di un codice deontologico, costituzione di associazioni sindacali etc... in poche parole attraverso queste fasi si cerca di “normalizzare" (nel duplice significato che rende l’etimologia della parola) una professione emergente, come ogni altra novità accettata, per inserirla in un corpo sociale (Foucault, 1966; Maffesoli, 1994; 1997) Essa cioè si dota di regole, norme, modalità di formazione che ne rallentano e burocratizzano le modificazioni e lo sviluppo, ma al tempo stesso offrono una serie di garanzie (esterne ed interne al gruppo professionale) rispetto all’esercizio di una professione.

Si possono riassumere questi processi di trasformazione di una professionalità emergente in una professione attraverso tre macroaree:

modalità organizzative: il gruppo deve acquisire un ruolo economico quindi la definizione di uno spazio di qualificazione e delle definizioni professionali;

pratiche identitarie: qui ha un peso maggiore il ruolo dei soggetti. Risulta molto importante la socializzazione delle pratiche, la formazione in uno spazio comune (lo spazio di qualificazione di cui sopra), ma risulta fondamentale riconoscersi ed essere riconosciuti, prima ancora che fuori all’interno della comunità professionale, a livello della propria specificità professionale. A questo segue la possibilità di essere riconosciuti, da parte degli altri gruppi sociali per l’individuazione di un campo di azione e delle competenze in certi settori. Anche la capacità di difesa del gruppo (ad esempio contro l’intervento di altri gruppi professionali o delle amministrazioni in aree di “mercato” ritenute, a torto o a ragione, proprie) e la strutturazione di valori condivisi costituisce una pratica identitaria;

pratiche istituzionali: si suole indicare con questo nome quelle pratiche attraverso le quali un gruppo professionale progetta la propria riproduzione (cioè organizza spazi di formazione ad hoc) o preserva e negozia il proprio spazio nella società, organizza la carriera dei propri membri (Lucas Y., Dubar C., 1994, p. 54-55).

Da questa riflessione si evince come, oltre a fattori esterni, l’affermazione di un gruppo professionale è dovuta anche a fattori interni al gruppo, si parlerà quindi di autoaffermazione, direttamente proporzionale alle capacità organizzative e di penetrazione nel tessuto sociale del gruppo stesso. Non a caso Damien e Tripier (in: Lucas Y., Dubar C., 1994) sottolineano come fosse già Durkheim ad aver indicato la struttura dell’ideologia professionale, nel suo Formes Élémentaires de la Vie Religieuse, quando indica che tutte le credenze religiose suppongono una rappresentazione degli uomini in due classi dicotomiche solitamente designate con i termini di profani e consacrati, non a caso nella teoria moderna si suole distinguere le sette religiose per alcuni elementi, tra cui la netta opposizione “noi”/”loro”, nella quale “loro” indica il resto del mondo, i non appartenenti, che godono di attribuzioni di valore o di considerazione in qualche modo minore o comunque non completa. Questa rappresentazione può essere utilizzata come trama dell’argomentazione professionale o perlomeno dei gruppi professionali. Un gruppo professionale può considerarsi costituito allorquando la differenza sopra ricordata può essere facilmente riconosciuta dagli appartenenti al gruppo stesso.

Proprio qui si situano gli ostacoli alla definibilità di un gruppo professionale, cioè in quel patrimonio di termini, ormai inflazionati, che si pongono in antinomia con la certezza alla quale fanno riferimento Damien e Tripier, si tratta di termini come “ambiguità”, “impermanenza”, “ibridazione” e “contaminazione”. L’identità professionale si raggiunge quando si è riconoscibili a sé ed agli altri, quando le mie pratiche sono rese confrontabile dalla somiglianza delle mie competenze con quelle di una “famiglia professionale”, quando ne acquisisco una chiara percezione e, in ultima analisi, quando la famiglia professionale di riferimento mi riconosce, tramite un esame o un altro rito iniziatico (anche qui la somiglianza con le religioni è evidente) come appartenente. In poche parole: gli appartenenti ad un gruppo professionale, per essere tali non condividono necessariamente le medesime finalità, ma il cuore delle strategie usate per raggiungerle, ovvero le competenze a ciò deputate. Questo diventa tanto più evidente quanto più i processi di accettazione all’interno della “famiglia”, i percorsi per giungerci, vengono formalizzati.

I professionisti dell’educazione e della formazione

In un contesto come questo le comunità professionali dei professionisti dell’educazione e della formazione hanno però un travaglio che comporta una difficoltà ad emergere come gruppo professionale. Il travaglio si può riassumere attraverso l’analisi dei tragitti socio-formativo-professionali di insegnanti e formatori. Essi infatti hanno tragitti diversissimi tra loro, il che ha costituito, insieme ad altri ostacoli, una difficoltà per la costituzione di una comunità professionale compatta. Non esistendo, infatti, un corredo genetico di competenze comuni (è noto come la formazione iniziale degli insegnanti sia stata solo recentemente regolata e con esiti perlomeno discutibili) sulle quali sancire la parentela vi è stata, da parte dei formatori, una difficoltà rilevante a costruire una famiglia professionale condivisa. Nel panorama professionale italiano questa difficoltà trova, ancora oggi, spazi. Si sancisce dunque una distanza tra ciò che viene dibattuto nei luoghi della teoria e della ricerca e ciò che avviene nei luoghi dell’istruzione e della formazione. I tentativi di integrazione dei sistemi della formazione ed istruzione, hanno conosciuto, recentemente, un arresto, il decentramento dei poteri sulle relative politiche a livello regionale (con una produzione però di legiferazione a livello nazionale, vedi legge 53/2003), hanno consentito tangenze non quantitativamente preponderanti rispetto alle distanze, ma sicuramente portatrici di grandi significati.

La professionalità di insegnanti e formatori si confronta quindi in seconda battuta, sul campo, è lì che si possono trovare comunanze, somiglianze, oggetti di confronto, riconoscimenti reciproci, Sono le pratiche che consentono il confronto ed il riconoscimento, la costruzione di un’identità professionale intersecante.

La recente regolazione di percorsi di studi, che definiscano le regole di accesso al mestiere, non hanno infatti valore di cogenza e la “curva di apprendimento” è ancora troppo breve per verificarne le ricadute.

Nel 1998, presentando una ricerca ISFOL dal titolo Standard Formatori, Fulvio Penner notava come si fossero fatti sforzi, in Italia, per dotare l’apparato formativo di una prospettiva progettuale in direzione di una maggiore professionalizzazione dei soggetti in uscita e della qualità in genere del processo formativo, al contrario risultava ridotta l’attenzione alla famiglia professionale dei formatori. In un’ulteriore ricerca, più recente, ancora dell’ISFOL, Ipotesi di buone pratiche nella formazione dei formatori, si evidenziava la trasformazione dell’azione formativa non più identificabile tout court con il “momento corso”, ma in un percorso; questa trasformazione chiama in causa competenze e ruoli diversi che si vanno differenziando. Anche le iniziative legislative, in particolare il D.M. 166 del 25 maggio 2001 per la formazione e la nota istituzione, già dal 1998, delle Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento muovono, con difformità di applicazione nelle varie regioni e nei vari consorzi di università, in questa direzione.

Negli ultimi anni abbiamo assistito ad un progressivo ripensamento dell’educazione e della formazione, ripensamento causato da una molteplicità di motivazioni, il principale dei quali, senza dubbio è quello di una maggiore visibilità e di un più rilevante peso sociale degli stessi processi formativi, che sollecita il loro studio e la riflessione su di essi. L’attenzione è anche determinata però da interessi di tipo mercantile che hanno mostrato come il mercato dell’educazione e della formazione sia davvero appetibile, gli appetiti relativi, discutibili e, in molti casi, pericolosi, si sono subito sollevati.

Il ripensamento della funzione stessa della formazione va di pari passo con l’affiancamento ai paradigmi ed alle metodologie tradizionali, adottati per pensarla, progettarla, costruirla, di nuovi paradigmi, nuovi metodi, nuove modalità. La formazione quindi si dota di nuovi alfabeti per rispondere a nuove esigenze (Baldini, Moroni, Rotondi, 1995), si attrezza a concepirsi come confronto tra le forme diverse del sapere che già conosciamo o per scoprirne altre possibili (Fabbri Montesano, 1984; Maggi, 1997).

Negli ultimi anni abbiamo comunque assistito ad una progressiva importanza riconosciuta alla formazione extrascolastica, sia in senso di integrazione dei percorsi di istruzione formale, sia in completa autonomia da essi. L’aumento della domanda di formazione coincide, nella ricerca e nella produzione scientifica, con una lenta, ma crescente attenzione dedicatale.

L’emergenza di paradigmi qualitativi nella formazione s’inserisce in un dibattito più vasto che problematizza i concetti di qualitativo e quantitativo nella ricerca scientifica, giungendo ad un consenso abbastanza esteso sulla non esclusione pregiudiziale di entrambi gli approcci, e proponendone la scelta a seconda delle fasi e dell’oggetto della ricerca (Mantovani, 1998; Demetrio, 1992) ed estendendo, progressivamente, il proprio raggio di azione nei confronti della formazione laddove essa sia intesa anche come ricerca (e, si potrebbe azzardare, dovrebbe esserlo), fare ricerca come antidoto all’invecchiamento professionale, come antidoto contro la formazione imposta, contro la formazione che ripete se stessa, contro la formazione burocratizzata (Demetrio, 1992).

La formazione centrata su modelli qualitativi appare la più adatta ad innestare processi di cambiamento professionale (Fabbri L., 1998; Fabbri L., Rossi B., 2001), a valorizzare i patrimoni esperienziali e calarsi nelle situazioni contestuali ed operative nei quali i soggetti si trovano ad agire (Kaneklin, Scaratti, 1998) e a rendere ragione dell’irriducibile complessità dei fenomeni educativo-formativi (Cambi, Cives, Fornaca, 1991; Cambi, Contini, 1999).

A questi elementi si aggiungono il rinnovato interesse per i nuovi profili professionali (Bruscaglioni, 1991) che sono in continua emersione e che non sembrano tendere ad una successiva stabilizzazione e standardizzazione quanto piuttosto a produrre altre ibridazioni di nuova costituzione, difficili da definire o comparare, di fronte alle quali si riesce comunque a sintetizzare un diffuso bisogno di professionalità alte non coincidenti necessariamente con le tipologie tradizionali di professione. Si tratta infatti di professionalità nelle quali il contenuto delle attività è progressivamente ridotto quanto agli aspetti tecnici ed implementato negli aspetti di gestione, organizzazione, comunicazione e tutti gli altri aspetti relazionali, provocando così una sorta di “somiglianza” tra un gran numero di professioni che si basano quindi sulla comunicazione e sullo scambio (Lucas Y., Dubar C, 1994).

Si comincia oggi a guardare gli itinerari formativi come processi di accompagnamento alla costruzione di senso, dentro percorsi di riflessione e quindi di consapevolizzazione del proprio agire.

L’accompagnamento si declina quindi come ermeneutica e come interpretazione, laddove il formatore, ma anche l’insegnante, compiono azioni di interpretazione sul senso dell’agire del soggetto in formazione e si fanno carico della propria asimmetria riuscendo così a suscitare percorsi di riflessione, di consapevolizzazione e di autoanalisi.

La formazione, in poche parole, si trova sollecitata dai nuovi concetti e dalle nuove necessità di professionalità, modificando il proprio ruolo, a costruire un nuovo modo di concepire se stesso, creando, di conseguenza, nuove figure professionali di formatori. I formatori, si potrebbe azzardare, compiono così il lungo processo di recisione del cordone ombelicale dalla principale professione madre, l’insegnamento con una conseguenza imprevista: l’insegnamento si mette (e/o potrebbe mettersi) alla “scuola” della formazione.

Riferimenti bibliografici

Alin C. (1996), Etre formateur. Quand dire c’est écouter, ’Harmattan, Paris. Bagnasco A. (1988), La costruzione sociale del mercato, Il Mulino, Bologna. Baldini E., Moroni F., Rotondi M. (1995), Nuovi alfabeti. Linguaggi e percorsi per ripensare la formazione, Angeli, Milano. Bruscaglioni M. (1991), La gestione dei processi nella formazione degli adulti, F. Angeli, Milano. Cambi F., Cives G., Fornaca R. (1991), Complessità, pedagogia critica, educazione democratica, La Nuova Italia Editrice, Firenze. Cambi F., Contini M. (a cura di, 1999), Investire in creatività. La formazione professionale nel presente e nel futuro, Carocci, Roma. Crozier M., Friedberg E. (1977), L’acteur et le système, Seuil, Paris. Demetrio D. (1992), Micropedagogia. La ricerca qualitativa in educazione, La Nuova Italia Editrice, Firenze. Dubar C. (1991), La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles, Armand Colin, Paris. Fabbri L. (1998), Insegnanti allo specchio, Armando, Roma. Fabbri L., Rossi B. (2001, a cura di), La formazione del Sé professionale, Guerini, Milano. Fabbri Montesano D. (1984), Strategie del sapere, Dedalo, Bari. Giannini M. (a cura di, 1989), Innovazione e lavoro nel Mezzogiorno, Dedalo, Bari. Granovetter M. (1985), “Economic Action And Social Structure: The Problem of Embeddedness”, American Journal of Sociology, n. 91, pp. 481-510. ISFOL (1998), Standard formatori, per un modello nazionale di competenze verso l’accreditamento professionale, Isfol, Roma. ISFOL, Spataro E., Tramontana I. (2001, a cura di), Ipotesi di buone pratiche nella formazione dei formatori, Isfol, Roma. Lucas Y., Dubar C. (1994, a cura di), Genèse et dynamique des groupes professionnels, Presses Universitaires de Lille, Lille. Kaneklin C., Scaratti G. (1998), Formazione e narrazione. Costruzione di significato e processi di cambiamento personale e organizzativo, Raffaello Cortina Ed, Milano. Maggi B. (1997, a cura di), La formazione: concezioni a confronto, ETAS, Milano. Mantovani S. (1998, a cura di), La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi, Bruno Mondadori, Milano.

 

NOTA: (materiale originale, riproduzione vietata se non esplicitamente autorizzata) I materiali sono prodotti da Associazione Pratika© e dai rispettivi autori. Potrai utilizzare liberamente, tutto o in parte, questo materiale per scopi personali e didattici citando la fonte in questo modo: Materiale prodotto da Associazione Pratika© e NOME DELL' AUTORE - www.pratika.net