pratika

Raccontare, dialogare. Per un orientamento narrativo nella stagione dell’incertezza di Brunetto Salvarani (Le Storie siamo noi '07)

Nel tempo del pluralismo religioso e del mosaico della fede in un paese, come il nostro, che fatica ad accettare questo scenario in progress, la ricerca, spesso ardua, di occasioni di incontro...

Il contributo di cui qui presentiamo l'estratto è stato presentato a Le storie siamo noi 2007 - Convegno nazionale sull'orientamento Narrativo

Nel tempo del pluralismo religioso e del mosaico della fede in un paese, come il nostro, che fatica ad accettare questo scenario in progress, la ricerca, spesso ardua, di occasioni di incontro autentico passa attraverso un lavoro sull’identità narrativa. Dialogare non significa necessariamente risolvere un problema: invece di argomentare o dimostrare si può anche raccontare o ascoltare la storia di un altro.

Andrebbe favorita, pertanto, la possibilità ai molti stranieri che ci vivono accanto (e con i quali, pure, ancora non viviamo insieme) che vogliono raccontare la propria storia, di poterlo fare, moltiplicando gli spazi e i momenti per far sì che il nostro racconto – oggi, peraltro, così sfuocato e spersonalizzato – s’incroci con il loro racconto. Creando un racconto nuovo.

Una narrazione efficace, pericolosa, e capace di effetti critici, inizia quando la persona diventa capace di assumere il ruolo degli altri e contemporaneamente guarda se stesso dal loro punto di vista: essa si colloca infatti al cuore del conflitto tra i bisogni di appartenenza e le aspirazioni al cambiamento, svolgendo un ruolo liberatorio di accomodamento, di interdipendenza e interazione.

La strada sempre più urgente di una serio orientamento, e di una pedagogia, interculturali trova così vigore dal suo innesto con quella di un orientamento narrativo a caro prezzo.

Introduzione: Il racconto assente, in memoria di Matteo

Raccogliere i pezzi del puzzle, gli elementi di scenario

il tempo: non c’è più memoria né speranza, ma solo ricerca di una gratificazione istantanea
lo spazio: abitiamo glocalmente un mondo che si tinge sempre più di non-luogo
l’umanità: abbiamo molteplici identità e molteplici appartenenze, in una società dell’incertezza, liquida e sempre più priva di legami sociali

Per un orientamento narrativo

rieducare al silenzio (figura: Bartleby lo scrivano, da H.Melville)
rieducare all’ascolto (figura: il monaco)
rieducare alla festa, cioè al cambiamento (figura: Saletti, da M.Serra)

Finale: Il racconto ritrovato, le storie da forchetta e coltello…

Riferimenti bibliografici

Salvarani B. (1997), Le storie di Dio. Dal Grande codice alla teologia narrativa, EMI, Bologna

Salvarani B. (1998), C’era una volta un re, Paoline, Milano.

Salvarani B. (2000), Per amore di Babilonia, Diabasis, Reggio Emilia.

Salvarani B. (2004), In principio era il racconto. Verso una teologia narrativa, EMI, Bologna

Salvarani B. (2006), Educare al pluralismo religioso. Bradford chiama Italia, EMI, Bologna

Notizia biobibliografica

Brunetto Salvarani, teologo e scrittore, dirige il mensile di educazione interculturale “CEM Mondialità” e il periodico del dialogo cristiano-ebraico “QOL”. Si occupa da tempo di dialogo interreligioso, teologia narrativa e interculturalità. È stato a lungo responsabile del Centro Studi Religiosi della Fondazione San Carlo di Modena, fa parte del comitato editoriale della trasmissione di RAI 2 “Protestantesimo” ed è vicepresidente dell’Associazione italiana degli “Amici di Nevè Shalom – Waahat as-Salaam”. Fra le numerose sue pubblicazioni: “C’era una volta un re… Salomone che scrisse il Qohelet” (Paoline ’98), “In difesa di Giobbe e Salomon. Leopardi e la Bibbia” (Diabasis 1998), “Per amore di Babilonia” (Diabasis 2000), “Religioni in Italia” (EMI 2001), “A scuola con la Bibbia” (EMI 2001), “Vocabolario minimo del dialogo interreligioso” (EDB 2003), “In principio era il racconto” (EMI 2004), “Educare al pluralismo religioso” (EMI 2006), “Morte” (EMI 2005) e “Gesù” (EMI 2006), per la nuova collana interreligiosa “Parole delle fedi”, di cui è ideatore e curatore. Insegnante di Lettere ai licei, attualmente sta ultimando il dottorato in teologia nell’ambito del dialogo cristiano-ebraico, è docente di Missiologia e Teologia del dialogo presso la Facoltà Teologica dell’Emilia Romagna di Bologna ed è membro dell’Osservatorio sull’interculturalità e gli alunni stranieri del Ministero della Pubblica Istruzione.

NOTA: (materiale originale, riproduzione vietata se non esplicitamente autorizzata) I materiali sono prodotti da Associazione Pratika© e dai rispettivi autori. Potrai utilizzare liberamente, tutto o in parte, questo materiale per scopi personali e didattici citando la fonte in questo modo: Materiale prodotto da Associazione Pratika© e NOME DELL' AUTORE - www.pratika.net

Animazione

Mi leggi (racconti) una storia?

Quanti di noi, genitori, educatori, insegnanti, animatori, si sono sentiti fare questa domanda. Forse è passato molto tempo, ma ci sono ottime probabilità che la stessa domanda l'abbiamo fatta anche noi, tanti anni prima a qualcuno degli adulti significativi che ci circondavano. Ascoltare una storia, leggere una storia è un processo estremamente semplice, familiare a ciascuno di noi ed, al tempo stesso, qualcosa di estremamente complesso, che chiama in causa processi cognitivi ed emotivi, che struttura i modi con i quali diamo senso e significato agli eventi della vita ed alla vita medesima, che ci "forma" in un senso molto più ampio di quello che pensiamo. Da millenni presso le comunità umane i genitori attraverso fiabe e favole forniscono una prima chiave di lettura per l'esperienza dei figli (più avanti rifletteremo dunque sulla scelta e sulla modificazione, nel corso del tempo, di questo tipo di storie)1.

Tutti (o quasi) abbiamo qualche ricordo legato a qualcuno che, più probabilmente quando eravamo bambini (ma non soltanto, visto il fiorire di associazioni e gruppi legati alla lettura ad Alta Voce come LaAV – www.narrazioni.it) ci ha raccontato o letto ad alta voce delle storie. Questo ricordo è, solitamente, estremamente piacevole e si pone in contraddizione con l'esperienza che, successivamente, molti di noi hanno fatto della lettura nell'istruzione scolastica, specie in quella di secondo grado. Lì spesso la lettura viene avvertita come un obbligo, come un dovere, come qualcosa che "si deve fare" e non viene collegata, in alcun modo, all'esperienza personale, anzi si colloca in un'area che appare, per molteplici motivi, quanto di più lontano possa esserci dall'esperienza di vita quotidiana. Quando la lettura diventa un modo per verificare la conoscenza dei generi letterari o per iniziare un'analisi del testo, quando ciò che ci viene proposto è funzionale alla lettura di saggi critici o non intercetta, in alcun modo, la nostra esperienza personale... la lettura perde il proprio senso principale, quello di consentirci repertori di esperienza protetta, di mettere in parola sensazioni, emozioni, eventi della nostra esperienza personale, quella, in poche parole, di arricchire la nostra vita.

La lettura, insomma, trova nella scuola, che dovrebbe favorirla, praticarla, farla sperimentare una battuta di arresto (i motivi sono molteplici: dalla scelta dei testi alla modalità di utilizzo degli stessi nell'esperienza scolastica). A volte, però, dopo la delusione ed il conseguente allontanamento scolastico, il rapporto con la lettura riemerge, trovando strade e percorsi particolarissimi (e personalissimi) per conquistarsi un proprio spazio. Quando questo accade possiamo procedere a ritroso per scoprire che, almeno una volta, nella vita, solitamente nella prima infanzia, c'è stato un rapporto positivo con la lettura e con le storie. Le storie che vengono lette e raccontate nella prima infanzia hanno dunque un effetto di lungo periodo, molto superiore al gradimento ed alla sensazione di accudimento (che già non sono poca cosa) che si sperimenta nell'immediato. Questo effetto produce, magari a quindici anni di distanza, un'affezione duratura alla lettura, ma ha prodotto anche effetti cognitivo-emotivi che ci hanno sostenuto e ci hanno permesso di "leggere" il mondo intorno persino nel periodo di distanza e rifiuto della lettura stessa.

Le storie di ciascuno di noi crescono ogni giorno, ogni giorno si arricchiscono e si modificano: quelle che ci raccontano e ci raccontiamo, quelle che ascoltiamo, leggiamo, sentiamo, viviamo, quelle in cui, persino senza esserne coscienti, ci imbattiamo (le storie contenute nelle pubblicità, nelle fiction televisive, le storie on line...).

1 Nell'ambito della 9a Fiera nazionale della piccola e media editoria Più libri più liberi 2010, il Gruppo di servizio per la letteratura giovanile ha organizzato il Convegno Dove vai principe azzurro? Fiabe di ieri e di oggi. Nell'ambito di quel Convegno è stata organizzata un'indagine (pur senza ambizioni di rappresentatività e generalizzabilità e presentandosi come sondaggio) estremamente indicativa circa la frequentazione delle fiabe. Da questo sondaggio emerge che le quattro fiabe preferite risultano essere Pinocchio (19%), seguita da Cenerentola (17%) e da Gli Aristogatti e Biancaneve (entrambi con l'11%), percentuali significative sono riscontrate anche per La Sirenetta, La Bella e La Bestia e La Bella Addormentata (tutte e 3 al 6%). Il 66% degli adulti intervistati ha dichiarato di leggere fiabe ai propri bambini ed alunni e alla domanda su chi leggesse loro fiabe quando erano bambini il 71% ha dichiarato che erano i genitori mentre il restante 29% ha risposto i nonni (con occorrenze pari a zero per gli insegnanti!). Soltanto il 42% degli intervistati (costituito in gran parte da insegnanti, bibliotecari, educatori, ... addetti ai lavori, insomma) ha dichiarato di conoscere fiabe con testo italiano e testo originale a fronte (anche se poi l'85% li ritiene utili). Il 100% degli intervistati ritiene (e questo è un dato di particolare rilevanza) che esista un limite di età per leggere le fiabe. Per il tema trattato in questo volume di particolare rilevanza la domanda circa l'effetto e le possibilità offerte dalle fiabe: il 27% ritiene che con le fiabe si possa "fantasticare" e un altro 27% ritiene che si possa "sognare", il 19% ritiene che attraverso le fiabe si possa "sviluppare una mentalità aperta e flessibile", il 15% "arricchire le conoscenze culturali" e soltanto il 12%, infine, pensa che si possano "individuare simboli e metafore". Si evince come la funzione di intrattenimento e di "gioco" sia quella più facilmente attribuita alle fiabe medesime. Alla domanda sulla fruizione delle fiabe attraverso il mezzo televisivo o cinematografico e quale conoscenza delle fiabe esso veicoli le risposte sono state: alternativo (31%), incompleto (31%), originale (18%), pregiudiziale (14%), sufficiente (6%). Il sondaggio in forma completa è edito sulla Rivista "Pagine giovani. Rivista del Gruppo di Servizio per la Letteratura Giovanile", Anno XXXV, 147, n. 1 gennaio‐marzo 2011 (pagg. XV‐XX)

Partecipazione

di Michela Alviani

La partecipazione alla società ha inizio nel momento in cui il bambino viene al mondo, e si scopre capace di influenzare gli eventi con il pianto e con i gesti. Il grado e la natura di tale influenza variano in relazione alla cultura o alla particolarità della famiglia in cui egli viene a trovarsi. Dunque, partecipare fin da piccoli si può, basta trovare la strategia e gli strumenti appropriati per coinvolgere e stimolare i bambini. Chiaramente va posta attenzione a non attribuire loro il ruolo di adulti, rendendoli partecipi di troppe iniziative che magari non sono alla loro portata. (Lorenzo,1998; Rossi, 2005)

I bambini hanno una peculiare attitudine alla ricerca e alla progettualità, mostrano sensibilità ai bisogni dei più deboli e dei diversi, sono dei suggeritori continui di interessi. Inoltre, possiedono una naturale capacità di coinvolgere altre fasce di età ed altre categorie sociali, fungendo da catalizzatori nei processi partecipativi.

Assumere come punto di partenza lo sguardo, il pensiero, la parola, il gesto di un bambino, avvicinarsi al suo linguaggio verbale, visivo e corporeo, possono rendere alcune situazioni molto più semplici di come appaiono all'occhio adulto.

È meraviglioso osservare come coloro che sono considerati minori, in quanto ad età, siano capaci di mettere in difficoltà i grandi con la loro essenzialità di linguaggio, meravigliandosi, inoltre, per l'incapacità degli adulti di agire, di pensare alle piccole cose e di risolvere i problemi tramite azioni semplici.

È dunque importante quanto mai necessario assicurare il diritto di partecipazione dei bambini a tutte le questioni che riguardano la loro vita, nel gioco come nello studio, in famiglia come nella società. Ma questo può essere garantito dalle Agenzie educative che del bambino si occupano sin dalla primissima infanzia. Deve essere programmato un percorso di crescita che miri all'autodeterminazione del bambino, un processo mirato a rendere capace il soggetto di esercitare influenze sulla propria vita, di compiere scelte, di accogliere il punto di vista altrui e di saper trovare soluzioni pratiche ed immediate a situazioni problematiche. (Batini, Capecchi, 2005)

La partecipazione dei bambini alla vita sociale e scolastica può avvenire a vari livelli e si può manifestare in molteplici forme. Roger Hart, esperto internazionale dei diritti dell'infanzia e della partecipazione, nel 1991 ha elaborato una Scala che misura il grado in cui i bambini vengono coinvolti dagli adulti.

I livelli della Scala della Partecipazione sono otto, raggruppati in due aree, quella della Partecipazione e quella della Non-partecipazione. I primi tre livelli rappresentano forme illusorie di coinvolgimento e riguardano quelle situazioni in cui gli adulti utilizzano i bambini per un proprio tornaconto, per rafforzare un'idea o per fungere da simboli durante incontri pubblici. Entrando, invece, nel merito dei modelli di partecipazione vera e propria, si passa a quelle situazioni in cui i bambini sono investiti di un ruolo all'interno di un progetto, vengono consultati, possono partecipare alla condivisione degli obiettivi e alle decisioni operative del progetto stesso. Il più alto livello di partecipazione si raggiunge quando i progetti sono pensati e gestiti dai giovani i quali coinvolgono gli adulti, dando vita ad un ribaltamento di ruoli. (Hart, 1992)

Riferimenti:

Batini, F., Capecchi, G. (a cura di, 2005), Strumenti di partecipazione. Metodi, giochi e attività per l'empowerment individuale e lo sviluppo locale, Eickson, Trento.

Hart R., (1992), Children's participation. From tokenism to citizenship, Innocenti Essays n°4, UNICEF, Istituto degli Innoce nti, Firenze.

Lorenzo R., (1998), La città sostenibile. Partecipazione, luogo, comunità, Eleuthera, Milano.

Rossi F., (2005), Di chi è la scuola? La partecipazione responsabile dei bambini, Carocci Faber, Roma.

michelalviani@gmail.com

Formazione

La matrice di Eisenhower è un supporto alle decisioni. La schematizzazione aiuta nell'individuazione più appropriata di cosa e quando fare qualcosa.

Orientamento

Del colloquio di lavoro molto si è scritto e detto. Le modalità con cui le aziende scelgono i candidati ad un posto sono molteplici e altrettante le leggende...