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Posizionamenti narrativi e costruzione del sé di Giuseppe Mantovani e Altri (Le Storie siamo noi '07)

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Sono le persone, gli attori sociali, non i gruppi o le comunità come realtà a sè stanti, che interagiscono tra loro nella vita di ogni giorno. Di una mamma che porta il bambino a scuola la...

Il contributo di cui qui presentiamo l'estratto è stato presentato a Le storie siamo noi 2007 - Convegno nazionale sull'orientamento Narrativo

Consulente di orientamento

Sono le persone, gli attori sociali, non i gruppi o le comunità come realtà a sè stanti, che interagiscono tra loro nella vita di ogni giorno. Di una mamma che porta il bambino a scuola la prima cosa da vedere è che è una mamma, non che è islamica o nigeriana o brianzola. Di un operaio, di un padre, di un ammalato la prima cosa che dobbiamo vedere è che è un operaio, un padre, un ammalato, non che è senegalese o rumeno o barese. La prima concezione “reifica” la cultura, ne fa una “cosa” che le persone possiedono; anzi, una “cosa” che possiede le persone. La seconda concezione mette al centro della scena l’ attore sociale, la sua iniziativa, la sua “responsabilità”; la “cultura” è semplicemente l’ insieme di risorse pratiche e ideali – il linguaggio anzitutto - di cui le persone si servono per interagire con il loro ambiente fisico e sociale.

La concezione “reificata” della cultura alimenta una visione fondamentalista dell’ “identità che Amartya Sen critica nel suo recente “Identità e violenza”. Nessuno di noi, egli dice, “appartiene” ad un solo gruppo, ha una sola “identità”. “Le radici e la storia non sono il solo modo di vedere noi stessi e i gruppi a cui apparteniamo. Ci sono una quantità di categorie a cui ciascuno di noi appartiene simultaneamente. Io posso essere, ad esempio, nello stesso tempo un asiatico, un cittadino indiano, un bengalese di origine bengalese, un residente in Inghilterra e negli Stati Uniti, un economista, un appassionato di filosofia, un autore, un sanscritista, una persona che crede fermamente nel secolarismo e nella democrazia, un uomo, un femminista, un eterosessuale, un difensore dei diritti dei gay e delle lesbiche, una persona con uno stile di vita non religioso, con una formazione hindu, un non bramino, un non credente in una vita nell’ aldilà. Questo è solo un piccolo esempio delle diverse categorie a cui posso appartenere nello stesso tempo. Appartenere ad uno o ad un altro gruppo può essere importante, a seconda delle circostanze. Quando queste appartenenze competono per la priorità tocca alla persona decidere quale importanza attribuire alle corrispondenti identità, e questa scelta dipende dal contesto” (2006, p. 19).

Le identità sono plurali; ogni persona – in una data situazione – sceglie in quale ordine di priorità collocare ciascuna di esse. La persona che viene dal Marocco può voler dare la priorità al suo essere geometra, mentre cerca lavoro lavoro, o al suo essere padre di una bambina, mentre parla con l’ insegnante, o al suo essere ammalato, quando è nello studio del medico. L’ essere o non essere musulmano, l’ essere o non essere praticante, l’ essere o non essere “radicale” – l’ “identità” stereotipica che viene più frequentemente attribuita oggi nel nostro paese a un “marocchino” - può non essere l’ aspetto della sua “identità” che la persona desidera rendere saliente in una data situazione.

Se una persona avesse una sola “identità”, ad esempio di “musulmano”, e se questa “identità” fosse definita nei termini di una intransigente ortodossia che vincoli le persone ad agire in un certo modo, allora la responsabilità delle decisioni delle persone sarebbe assorbita e annullata nella la loro unica e rigida “identità”. E’ questa visione monista dell’ identità, comune ai gruppi fondamentalisti presenti in varie “culture”, che genera violenza e intolleranza tra le persone e tra i gruppi sociali, secondo Amartya Sen. Ma come può essere costruita una visione pluralista e tollerante dell’ “identità”?

Riferimenti bibliografici

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Notizia biobibliografica

Giuseppe Mantovani è professore ordinario di Psicologia degli atteggiamenti presso la facoltà di psicologia dell’università di Padova. Si occupa dei cambiamenti sociali e tecnologici che in questi anni stanno ridisegnando il panorama della nostra società. Questi cambiamenti sono così profondi e pervasivi che spesso ci troviamo privi di categorie che ci aiutino a comprendere ciò che sta accadendo intorno a noi e dentro di noi. La psicologia culturale, settore in cui da anni Mantovani è attivamente impegnato, ci fornisce preziosi strumenti per orientarci in un mondo sempre più globale eppure sempre più frammentato. Mantovani è autore, fra l’altro, di Comunicazione e identità (Il Mulino 1995), L’elefante invisibile. Percorsi di psicologia culturale (Giunti 1998, II ed. 2005), Ergonomia (a cura di, Il Mulino 2000), Exploring Borders. Understanding Culture and Psychology (Routledge 2000), Metodi qualitativi in psicologia (curato con A. Spagnolli, Il Mulino 2003), Intercultura. È possibile evitare i conflitti culturali? (Il Mulino 2004).

* Giuseppe Mantovani non potendo partecipare in prima persona al convegno ha voluto comunque elaborare insieme ai suoi collaboratori un saggio, che sarà pubblicato negli atti, di cui qui si offre un anticipo. Giuseppe Mantovani, Paolo Cottone, Valentina Schiavinato, Dorian Soru (Dipartimento di Psicologia Generale, Università di Padova)

 

NOTA: (materiale originale, riproduzione vietata se non esplicitamente autorizzata) I materiali sono prodotti da Associazione Pratika© e dai rispettivi autori. Potrai utilizzare liberamente, tutto o in parte, questo materiale per scopi personali e didattici citando la fonte in questo modo: Materiale prodotto da Associazione Pratika© e NOME DELL' AUTORE - www.pratika.net

Animazione

Mi leggi (racconti) una storia?

Quanti di noi, genitori, educatori, insegnanti, animatori, si sono sentiti fare questa domanda. Forse è passato molto tempo, ma ci sono ottime probabilità che la stessa domanda l'abbiamo fatta anche noi, tanti anni prima a qualcuno degli adulti significativi che ci circondavano. Ascoltare una storia, leggere una storia è un processo estremamente semplice, familiare a ciascuno di noi ed, al tempo stesso, qualcosa di estremamente complesso, che chiama in causa processi cognitivi ed emotivi, che struttura i modi con i quali diamo senso e significato agli eventi della vita ed alla vita medesima, che ci "forma" in un senso molto più ampio di quello che pensiamo. Da millenni presso le comunità umane i genitori attraverso fiabe e favole forniscono una prima chiave di lettura per l'esperienza dei figli (più avanti rifletteremo dunque sulla scelta e sulla modificazione, nel corso del tempo, di questo tipo di storie)1.

Tutti (o quasi) abbiamo qualche ricordo legato a qualcuno che, più probabilmente quando eravamo bambini (ma non soltanto, visto il fiorire di associazioni e gruppi legati alla lettura ad Alta Voce come LaAV – www.narrazioni.it) ci ha raccontato o letto ad alta voce delle storie. Questo ricordo è, solitamente, estremamente piacevole e si pone in contraddizione con l'esperienza che, successivamente, molti di noi hanno fatto della lettura nell'istruzione scolastica, specie in quella di secondo grado. Lì spesso la lettura viene avvertita come un obbligo, come un dovere, come qualcosa che "si deve fare" e non viene collegata, in alcun modo, all'esperienza personale, anzi si colloca in un'area che appare, per molteplici motivi, quanto di più lontano possa esserci dall'esperienza di vita quotidiana. Quando la lettura diventa un modo per verificare la conoscenza dei generi letterari o per iniziare un'analisi del testo, quando ciò che ci viene proposto è funzionale alla lettura di saggi critici o non intercetta, in alcun modo, la nostra esperienza personale... la lettura perde il proprio senso principale, quello di consentirci repertori di esperienza protetta, di mettere in parola sensazioni, emozioni, eventi della nostra esperienza personale, quella, in poche parole, di arricchire la nostra vita.

La lettura, insomma, trova nella scuola, che dovrebbe favorirla, praticarla, farla sperimentare una battuta di arresto (i motivi sono molteplici: dalla scelta dei testi alla modalità di utilizzo degli stessi nell'esperienza scolastica). A volte, però, dopo la delusione ed il conseguente allontanamento scolastico, il rapporto con la lettura riemerge, trovando strade e percorsi particolarissimi (e personalissimi) per conquistarsi un proprio spazio. Quando questo accade possiamo procedere a ritroso per scoprire che, almeno una volta, nella vita, solitamente nella prima infanzia, c'è stato un rapporto positivo con la lettura e con le storie. Le storie che vengono lette e raccontate nella prima infanzia hanno dunque un effetto di lungo periodo, molto superiore al gradimento ed alla sensazione di accudimento (che già non sono poca cosa) che si sperimenta nell'immediato. Questo effetto produce, magari a quindici anni di distanza, un'affezione duratura alla lettura, ma ha prodotto anche effetti cognitivo-emotivi che ci hanno sostenuto e ci hanno permesso di "leggere" il mondo intorno persino nel periodo di distanza e rifiuto della lettura stessa.

Le storie di ciascuno di noi crescono ogni giorno, ogni giorno si arricchiscono e si modificano: quelle che ci raccontano e ci raccontiamo, quelle che ascoltiamo, leggiamo, sentiamo, viviamo, quelle in cui, persino senza esserne coscienti, ci imbattiamo (le storie contenute nelle pubblicità, nelle fiction televisive, le storie on line...).

1 Nell'ambito della 9a Fiera nazionale della piccola e media editoria Più libri più liberi 2010, il Gruppo di servizio per la letteratura giovanile ha organizzato il Convegno Dove vai principe azzurro? Fiabe di ieri e di oggi. Nell'ambito di quel Convegno è stata organizzata un'indagine (pur senza ambizioni di rappresentatività e generalizzabilità e presentandosi come sondaggio) estremamente indicativa circa la frequentazione delle fiabe. Da questo sondaggio emerge che le quattro fiabe preferite risultano essere Pinocchio (19%), seguita da Cenerentola (17%) e da Gli Aristogatti e Biancaneve (entrambi con l'11%), percentuali significative sono riscontrate anche per La Sirenetta, La Bella e La Bestia e La Bella Addormentata (tutte e 3 al 6%). Il 66% degli adulti intervistati ha dichiarato di leggere fiabe ai propri bambini ed alunni e alla domanda su chi leggesse loro fiabe quando erano bambini il 71% ha dichiarato che erano i genitori mentre il restante 29% ha risposto i nonni (con occorrenze pari a zero per gli insegnanti!). Soltanto il 42% degli intervistati (costituito in gran parte da insegnanti, bibliotecari, educatori, ... addetti ai lavori, insomma) ha dichiarato di conoscere fiabe con testo italiano e testo originale a fronte (anche se poi l'85% li ritiene utili). Il 100% degli intervistati ritiene (e questo è un dato di particolare rilevanza) che esista un limite di età per leggere le fiabe. Per il tema trattato in questo volume di particolare rilevanza la domanda circa l'effetto e le possibilità offerte dalle fiabe: il 27% ritiene che con le fiabe si possa "fantasticare" e un altro 27% ritiene che si possa "sognare", il 19% ritiene che attraverso le fiabe si possa "sviluppare una mentalità aperta e flessibile", il 15% "arricchire le conoscenze culturali" e soltanto il 12%, infine, pensa che si possano "individuare simboli e metafore". Si evince come la funzione di intrattenimento e di "gioco" sia quella più facilmente attribuita alle fiabe medesime. Alla domanda sulla fruizione delle fiabe attraverso il mezzo televisivo o cinematografico e quale conoscenza delle fiabe esso veicoli le risposte sono state: alternativo (31%), incompleto (31%), originale (18%), pregiudiziale (14%), sufficiente (6%). Il sondaggio in forma completa è edito sulla Rivista "Pagine giovani. Rivista del Gruppo di Servizio per la Letteratura Giovanile", Anno XXXV, 147, n. 1 gennaio‐marzo 2011 (pagg. XV‐XX)

 

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