Il consulente di orientamento: una professionalità alta per un nuovo orientamento

Siamo nel tempo del cambiamento, della flessibilità, velocità, globalizzazione e glocalizzazione, tutte parole che sono uscite dall'utilizzo ristretto di un gruppo di professionisti ed esp...

di Federico Batini

«È perfettamente vero, come dicono i filosofi
che la vita deve essere capita guardando indietro.
Ma essi dimenticano un altro ragionamento,
e cioè che deve essere vissuta guardando avanti.»
(Sören Kierkegaard)

L'orientamento sta, oggi, uscendo da una crisi di crescita che, come tutte le crisi, ha portato ad una ridefinizione dell'identità dell'orientamento stesso.

Siamo nel tempo del cambiamento, della flessibilità, velocità, globalizzazione e glocalizzazione, tutte parole che sono uscite dall'utilizzo ristretto di un gruppo di professionisti ed esperti per approdare al linguaggio comune: i media di ogni tipo ne abusano, le riflessioni, le soluzioni proposte, le analisi omnicomprensive, le interpretazioni si succedono. A fronte di queste modificazioni che costituiscono, sempre più spesso, ostacoli alle vite individuali (il cambiamento, si ricordi, è possibile fonte anche di gioia ma è sempre un trauma, un evento comunque che necessita di un transito fuori dal "se stessi" di prima, provoca sempre delle "resistenze"), difficoltà a determinare e mettere in campo livelli di decisionalità, di stabilità e di sicurezza capaci di consentire l'esercizio di una progettualità formativa, professionale, esistenziale.

Questi mutamenti insistono nella sostanza stessa dell'orientamento, ne interrogano le modalità, le funzioni, le acquisizioni, le professionalità che vi intervengono.

Osservando la nostra società contemporanea possiamo rilevare necessario valutare «le difficoltà della situazione attuale. Questa si caratterizza per una crisi delle istituzioni tradizionali delle società, in particolare della famiglia e dello Stato. Questi cambiamenti si accompagnano a tensioni sociali che possono essere più intense nel caso degli Stati nei quali il carattere multietnico si accentua. Queste trasformazioni conducono anche ad una rimessa in causa dei modelli di autorità e di potere, alla perdita dei riferimenti sociali ed ad un individualismo non bilanciato da obblighi sociali. A questo si aggiunge la mobilità delle culture e la crescita delle interfaccia che permettono contatti, i limiti sperimentati dalla prima generazione dei meccanismi multilaterali, i fondamentalismi etnici e religiosi, la povertà relativa di certe popolazioni, la marginalità e l'esclusione...» [Rapport - Accomplir l'Europe par l'éducation et la formation, 1997].

Nella vita di ogni persona sussiste, come dimensione naturale della vita, un bisogno di orientamento. Non vi sono infatti possibilità, per ognuno di noi, nell'arco della propria esistenza di eludere delle scelte.

Formulare una scelta è sempre qualcosa di estremamente difficile, ognuno quindi, per affrontarle, cerca sempre di analizzare le conseguenze di ogni alternativa, informandosi, chiedendo un consiglio, un parere ad altre persone che hanno avuto la stessa esperienza o che riteniamo in altro modo e per qualche motivo, autorevoli e/o affettivamente significativi riguardo a quel tipo di scelta. Già questa ultima frase ci porta in mezzo ad un guado: non consideriamo dunque soltanto le motivazioni razionali per le quali una scelta potrebbe e/o dovrebbe essere migliore di un'altra, vi sono componenti emozionali ed affettive che emergono, con più o meno forza.

Potremmo dire che il modello della razionalità assoluta studiato, inizialmente in economia e confutato dalla teoria della razionalità limitata, assume qui una pregnanza particolare. Chi fa scelte considerando veramente tutte le variabili disponibili? Quanto è economico considerare tutte le fonti di informazioni possibili? Quanto contano i fattori non razionali?

Inoltre formulare una scelta acquista un peso ancora diverso quando, e accade sempre più spesso, fare una scelta se non ha più, come una volta il carattere di definitività, acquista però la funzione di rendere impossibili le altre alternative. Il fatto medesimo di avere altre alternative, inoltre rende la scelta veicolo di responsabilità forti.

Ci situiamo in una forbice:

da una parte le scelte divengono meno drastiche perché avvertiamo una certa reversibilità;
dall'altra parte le scelte divengono più drammatiche perché ne avvertiamo la piena responsabilità e vengono recise le possibilità alternative

In una situazione siffatta, complicatasi più che semplificatasi negli ultimi anni, i bisogni di orientamento, complice lo sfaldarsi dei riti di passaggio, delle transizioni certe, socialmente definite, emergono con maggior forza. In definitiva il significato che l'orientamento ha assunto in questi ultimi anni ne ha determinato modificazioni anche nelle relative didattiche. Negli ultimi tempi si tende infatti a individuare nell'orientamento un processo di empowerment di un soggetto che ne aumenti il controllo e la percezione di controllo sulla propria vita e sulle proprie scelte.

Eppure, proprio oggi, l'orientamento, nelle pratiche ancora maggioritarie, sembra in grado di rispondere soltanto ad una domanda di supporto e di informazione, mentre gli utenti pongono una pluralità di domande complesse ed interrelate. Il modello prevalente è ancora riferibile alla semeiotica medica per la quale sulla base della sintomatologia descritta dal paziente e di altre indicazioni osservate dal medico è possibile individuare patologie inaccessibili all'osservazione diretta sugli agenti patogeni e di agire comunque su essi farmacologicamente. Il modello medico anamnesi-diagnosi-prognosi-cura, seppur supportato da un ruolo importante del soggetto in orientamento, non è più sufficiente all'orientamento odierno.

L'orientamento si trova così a dover rispondere, spesso senza averne tutte le capacità, ad una serie di domande che prima non gli venivano poste, la funzione orientativa non si traduce più soltanto in un supporto, con le sue differenti declinazioni, al momento della scelta, si traduce piuttosto in un complesso processo di empowerment delle competenze autorientative. L'orientamento insomma non può più abdicare ad una funzione formativa.

Molto spesso nelle scelte ci si situa, oggi, in una deprivazione o in una sovrabbondanza informativa. Si tratta di due condizioni che non facilitano, la prima non consente una scelta opportuna, informata, adeguata, la seconda imbroglia, confonde, travolge.

La funzione dell'orientamento assume un'importanza maggiore, l'orientatore non supporta più soltanto in determinate fasi, ha compiti di empowerment, aiuta a costruire competenze di scelta, competenze progettuali, ascolta, informa, forma...

Il bisogno di orientamento è sempre esistito e sempre c'è stato qualcuno disposto ad aiutare qualcun altro a fare delle scelte maggiormente consapevoli (un parente, l'amico di famiglia importante, il parroco, ecc.), a volte questa consapevolezza si traduceva in adeguare le proprie esigenze, i propri desideri, al futuro individuale socialmente prescritto (predittività dei destini individuali), a volte si traduceva in adeguamento a regole e/o morali stabilite (estroflessione della decisionalità, conformismo), altre volte ancora a ipotesi di adeguatezza (attitudine)...

L'orientamento è un'attività complessa che mira alla conoscenza dell'ambiente (economico e professionale) nel quale ci si muove (seppure i processi di globalizzazione riguardino anche questo ambito e dunque una conoscenza del "locale" non sia più sufficiente) e della propria identità (oggi si parla preferibilmente di costruzione dell'identità [BATINI F, ZACCARIA R., 2000; 2002]) al fine di avere, con una visione realistica delle proprie competenze e dei propri limiti per delineare orizzonti progettuali di vita e professionali, la definizione di obiettivi ed azioni congruenti sostenendo le scelte relative.

L'orientamento conosce, negli ultimi anni, una stagione di rinnovato interesse, sia nella ricerca scientifica, sia in relazione ad una committenza sociale, individuale ed istituzionale in aumento per la maggiore complessità sociale nella quale ci troviamo a vivere ed il conseguente disorientamento avvertito ad ogni livello. Questo disorientamento assume, molto spesso, forme surrogate o non strutturate di espressione, non si riesce a tramutarlo nell'espressione di una domanda di orientamento, a definirne i limiti, né, di conseguenza ad individuare chi potrebbe soddisfare le richieste che vi sono implicite, spesso diviene quindi un malessere inespresso e sopportato, una nuova specie di disagio esistenziale.

La didattica dell'orientamento, poste queste premesse, trova, nella contemporaneità nuovi modi di delinearsi e di intendersi: essa mira allo sviluppo del soggetto e dunque ne contempla un ruolo attivo nello stesso processo di orientamento. Le derive economicistiche (che producono didattiche relative all'orientamento di tipo informativo e relativa funzionalizzazione delle stesse a logiche aziendali) ed attitudinali (modalità con ambizione previsionale, centrate su una presupposta "pre-destinazione" del soggetto in funzione di una sua qualche "naturale" disposizione) risultano dunque oggi superate, inefficaci ed inefficienti rispetto ad un mondo con un basso orizzonte di prevedibilità, pervaso da mutamenti continui che richiede soggetti proattivi capaci di compiere, ricorsivamente, scelte soggettive di carattere professionale, formativo, esistenziale.

Al soggetto viene richiesto di produrre significati non più dati socialmente, gli viene dunque richiesto l'esercizio di un ruolo maggiormente attivo rispetto al passato, in poche parole la domanda da porsi può essere la seguente: ‹Le esperienze, le vite di ognuno ci fanno portatori di storie differenti: quale può essere un orientamento che risponda con peculiarità assolute a storie peculiari, particolari, in una specie di canto amebeo?› [BATINI F, ZACCARIA R., 2000, P. 28]. Come infatti sostiene Baumann viviamo sì in un tempo di deregulation. «Ciò non significa, però, che gli ideali di bellezza, pulizia, ordine che avevano accompagnato gli uomini e le donne nel loro viaggio dentro la modernità siano stati abbandonati o che abbiano perso il loro lustro originale. Al contrario, essi oggi devono essere perseguiti –e realizzati- attraverso sforzi, percorsi e volontà individuali.» [BAUMANN, 1999]. Le didattiche dell'orientamento possibili divengono allora didattiche che consentano un basso livello di standardizzazione, quali: counseling, gruppi di orientamento guidati con metodi attivi, orientamento narrativo, percorsi di facilitazione etc... Tutte metodologie cioè che devono centrare la loro azione sul soggetto singolo (anche utilizzando il gruppo come risorsa) e sul senso e significato che egli attribuisce alla propria esistenza, al mondo, alle proprie aspirazioni e motivazioni. Devono avere contemporaneamente presenti le variabili affettive, relazionali, cognitive dei soggetti, e porsi obiettivi come quelli ricordati sopra. Posto che il modello medico anamnesi-diagnosi-prognosi-cura, seppur supportato da un ruolo importante del soggetto in orientamento, sembra in grado di rispondere ad una domanda per volta, mentre gli utenti nelle varie situazioni orientative pongono una pluralità di domande complesse ed interrelate, le didattiche dell'orientamento debbono, oggi, consentire la costruzione attiva di significato da parte del soggetto su materiali suoi propri. Gli approcci prima ricordati – che implicano un orientamento nutrito di una pedagogia rispettosa del soggetto e dei relativi processi di autosviluppo – tende a far perno sulle risorse del soggetto medesimo e ad attrezzarlo quale responsabile delle scelte per un futuro che gli appartiene e che deve dunque essere da lui costruito, ricevere da lui senso e significato, restituirgli la sensazione di controllo esercitato sulla propria vita e la sensazione di progredire in quella direzione.

L'orientamento, proprio come la cultura, è prodotto di una sintesi di conoscenze, informazioni, strategie di risoluzione di problemi ed esperienze interiorizzate ed è determinata poi dalla capacità di farne uso. La finalizzazione dell'orientamento è poi nella capacità di operare scelte consapevoli valorizzando le risorse personali ed il portato culturale assieme a delle vere e proprie strategie di azione concrete definite per il raggiungimento degli obiettivi una volta che essi sono stati scelti, individuati e dettagliati. Una scelta infatti viene operata fra più cose note: non si può dire di conoscere abbastanza qualcosa, se non si riesce a valutarla in base alle proprie precedenti acquisizioni, informazioni, esperienze.

Se dovessimo individuare quelli che sono gli obiettivi fondamentali dell'orientamento potremmo infatti indicare:

una maggiore conoscenza di sé (ovviamente questa non è pensabile senza un dialogo con la realtà circostante) e dunque maggiori elementi per gestirsi, vedersi sotto più punti di vista, recuperare fiducia e autostima, aumentare il proprio grado di autonomia;
una maggiore conoscenza della realtà esterna (che deve poi essere relata, a sua volta con la propria soggettività) sia sotto il profilo delle capacità di analisi e sintesi, sia sotto il profilo delle informazioni (intese soprattutto come capacità di reperirle, raccoglierle, selezionarle);
un apprendimento (non si può cioè portare a termine un processo di orientamento senza che vi sia stato un acquisizione di qualche elemento di novità rispetto all'esercizio di controllo e di progettazione e direzionalità della propria vita: in caso contrario l'orientamento diventa un processo che da dipendenza).

Non è pensabile una declinazione soltanto formativa o soltanto informativo dell'orientamento, i due elementi devono procedere di pari passo, in quanto conoscere la realtà (possibilità lavorative, organizzazione del lavoro, possibilità formative, indirizzi di studio) può avere valore orientativo alla sola condizione che le esperienze che ciascuno compie producano relazioni positive di autoconoscenza e di auto-valutazione.

Oggi i sistemi statali e sopranazionali sembrano non voler mettere i soggetti in grado di prendere decisioni, esprimere la propria volontà, essere coscienti di tutto questo. Il paradosso si verifica nel momento in cui i sistemi ad alta differenziazione, proprio come quello in cui stiamo vivendo, nella distribuzione di risorse tese all'autonomia dei singoli, si trovano nella costrizione/volontà di estendere il controllo, proprio perché la frammentazione è dietro l'angolo.

Si assiste dunque in sintesi a dinamiche di segno opposto: tendenze all'innalzamento dell'autonomia dell'individuo attraverso la distribuzione di risorse di vario tipo e tendenze al controllo (non più soltanto informativo, ma alla fonte del comportamento stesso) ed alla riduzione della decisionalità individuale.

Chi esercita la propria professione nell'ambito dell'orientamento non può non assegnare all'autonomia decisionale dell'individuo, al giorno di oggi, un valore inestimabile e non può, per gli stessi motivi, non credere nella funzione emancipativa della quale l'orientamento può e deve farsi carico.

Il consulente di orientamento

Una delle azioni più urgenti in questo senso è dunque la definizione delle professionalità che insistono nell'ambito dell'orientamento.

Il lavoro dell'ISFOL (Istituto per lo Sviluppo della Formazione professionali dei Lavoratori) che si è concluso nel Gennaio 2003 ha dato come risultato il documento "Verso una ipotesi di profili professionali per un sistema territoriale di orientamento" che intende fornire un contributo alla definizione dei profili professionali che si riferiscono a figure presenti in diversi contesti organizzativi (scuola, università, formazione professionale, servizi per il lavoro, sportelli di informazione e orientamento) che con finalità diverse erogano azioni di sostegno al processo di autoorientamento della persona lungo tutto l'arco della vita.

Secondo l'ISFOL, sulla base della pluralità di azioni orientative attualmente messe in campo da diversi soggetti e della peculiarità dei sistemi di riferimento dei processo orientativo (scuola, formazione e lavoro), è preferibile scartare la proposta di una figura unitaria di orientatore che andrebbe a ricoprire funzioni molto diverse le une dalle altre con il rischio di legittimare un profilo troppo generico e inadeguato per rispondere ai bisogni diversi di clienti che fanno riferimento a sistemi diversi in momenti/esperienze diverse di transizione che riguardano i percorsi formativi, il passaggio dalla formazione al lavoro, le esperienze lavorative.

La proposta dei gruppo di lavoro ISFOL va nella direzione di fornire un contributo alla descrizione (in termini di funzioni e competenze) di quattro figure dedicate e di promuoverne un processo di riconoscimento (in termini di professionalità acquisite sul lavoro e di percorsi di formazione in ingresso).

In relazione a questo lavoro l'agenzia Pratika ha proposto alla Regione Toscana la validazione del profilo di CONSULENTE DI ORIENTAMENTO che è stato approvato come qualifica regionale

Caratteristiche del profilo

Denominazione profilo:

Consulente di orientamento

Descrizione profilo:

Sulla base della definizione ISFOL, riportata nel documento prodotto nel gennaio 2003 "Verso una ipotesi di profili professionali per un sistema territoriale di orientamento", le caratteristiche del consulente di orientamento sono così riassumibili

Funzioni

Si tratta di una figura che interviene a supporto dei processi decisionali in corrispondenza delle scelte scolastico-formative e della maturazione di progetti professionali verso il lavoro o sul lavoro. Usando metodologie dedicate e strumenti diagnostici, è in grado dì attivare un processo di rielaborazione delle storie formative/lavorative personali e di prefigurarne traiettorie di sviluppo coerenti con l'identità del soggetto e realistiche in termini di opportunità.

Obiettivi

L'intervento di questa figura si propone di potenziare un insieme di risorse della persona che hanno a che fare con la capacità di confrontarsi/decentrarsi sulle esperienze, decodificare/interpretare nuovi contesti, dare senso/significato a nuove opportunità, mediare/negoziare desideri e realtà, valutare/decidere fra alternative diverse, progettare/ identificare obiettivi, responsabilizzarsi/investire rispetto a nuove esperienze.

Il lavoro del Consulente di orientamento cerca di dare risposta a bisogni di:

maturazione di scelte scolastico formative come supporto alle decisioni individuali in coerenza con le attese della persona e con le opportunità ed i vincoli dei sistema (counselling orientativo);
maturazione di progetti professionali come supporto a scelte soddisfacenti per la persona e realizzabili per le condizioni di mercato (bilancio di competenze e counselling di carriera).

Collocazioni

presso i (o in collegamento con i) sistemi formativi (scuola, università, formazione professionale), soprattutto per attività di orientamento alle scelte scolastico-professionali;
presso i servizi per il lavoro (pubblici e privati) in relazione ai bisogni di sviluppo di progetti professionali per i lavoratori disoccupati, in mobilità o in cerca di un cambiamento lavorativo;
presso le aziende (o in collegamento con esse) per rispondere a nuove strategie di gestione delle risorse umane in funzione dei crescenti processi di ri organizzazione dei contesti produttivi e/o sostegno di percorsi individuali di sviluppo di carriera (orizzontale o verticale).

PRINCIPALI COMPETENZE CARATTERISTICHE

AREA DELLA ANALISI DEI BISOGNI E DELLE RISORSE INDIVIDUALI

Relativa alla capacità di lettura dei processi di transizione, ai comportamenti individuali e sociali, alle influenze implicite ed esplicite, alle dinamiche personali e relazionali.

AREA DELLA GESTIONE DELLA RELAZIONE DI AIUTO

Relativa alla capacità di condurre percorsi consulenziali individuali e in piccolo gruppo, di evitare i coinvolgimenti emotivi, dì far maturare consapevolezza nella persona rispettando tempi e modalità personali.

AREA DELLA STRUMENTAZIONE DIAGNOSTICA

Relativa all'uso competente di materiali di analisi e assessment delle risorse personali e professionali, dì valutazione dei processi di apprendimento, di analisi delle prestazioni lavorative, di maturazione di interessi professionali, ecc.

AREA DELL'INTERVENTO NELLE ORGANIZZAZIONI

Relativa alla capacità di progettare interventi per le risorse umane all'interno dei loro contesti lavorativi di appartenenza come risposta mediata fra bisogni dei lavoratori e richieste dell'organizzazione.

Competenze:

Competenze di base:

Competenze informatiche:

Hardware;
software;
reti di computer (internet, intranet, LAN);
le applicazioni dell'informatica;
aspetti giuridici dell'uso del software;
sistemi operativi a finestre e icone (GUI);
installazione di un software;
hardware e software per collegarsi in rete;
servizi di posta elettronica;
maling list;
newsgroup e videoconferenza;
banche dati e trasferimento file;
Internet ed accesso remoto alle informazioni;
WWW e motori di ricerca;
linguaggio HTML ed editor grafici.

Competenze relative alla sicurezza nei luoghi di lavoro

conoscere le misure di sicurezza e tutela individuale;
utilizzare al meglio le tecniche e gli strumenti professionali;
conoscere le problematiche relative alla sicurezza in azienda;
avere le conoscenze necessarie per effettuare una corretta valutazione dei rischi;
attuare azioni di prevenzione dei possibili rischi.

Competenze tecnico professionali:

AREA DELLA ANALISI DEI BISOGNI E DELLE RISORSE INDIVIDUALI

Relativa alla capacità di lettura dei processi di transizione, ai comportamenti individuali e sociali, alle influenze implicite ed esplicite, alle dinamiche personali e relazionali.

AREA DELLA GESTIONE DELLA RELAZIONE DI AIUTO

AREA DELLA STRUMENTAZIONE DIAGNOSTICA

AREA DELL'INTERVENTO NELLE ORGANIZZAZIONI

Competenze trasversali:

Competenze comunicative
Competenze relazionali
Competenze relative al lavoro in team
Competenze di organizzazione del lavoro
Competenze di valutazione del proprio e dell'altrui operato
Competenze riflessive
Competenze di analisi

Il profilo prevede dunque 750 ore complessive di formazione (comprensive di stage e formazione a distanza).

BIBLIOGRAFIA MINIMA:

BATINI F., DEL SARTO G. (A CURA DI), Narrazioni di narrazioni. Pagine di orientamento narrativo, ETS, 2004; BATINI F. (A CURA DI), Introduzione all'orientamento. Manuale per insegnanti, educatori, orientatori, ETS, 2004. BATINI F., ZACCARIA R.. (a cura di), Per un orientamento narrativo, Milano, Angeli, 2000;. BATINI F., ZACCARIA R.. (a cura di), Foto dal futuro. Orientamento narrativo, Arezzo, Zona, 2002; Z. Baumann, 1999, La società dell'incertezza, Il Mulino, Bologna; A. DI FABIO, 1998, Psicologia dell'orientamento, Giunti, Firenze; DOMENICI D., Manuale dell'orientamento e della didattica modulare, Roma-Bari, Laterza, 1998; GIACONI N., ANTONI N., Trovare il lavoro che piace, Rimini, Maggioli, 2001; GRIMALDI A., PORCELLI R. (a cura di), L'orientamento a scuola: quale ruolo per l'insegnante, Milano, Angeli - ISFOL, 2003; GRIMALDI A., (a cura di), Profili professionali per l'orientamento: la proposta ISFOL, Angeli - ISFOL, 2003; GRIMALDI A., (a cura di), Repertorio bibliografico nazionale sull'orientamento, Angeli - ISFOL, 2003. Groupe de réflexion sur l'education et la formation, 1997, Rapport- Accomplir l'Europe par l'éducation et la formation, CECA-CE-CEEA, Bruxelles-Luxembourg; M. L. POMBENI, 1996, Orientamento scolastico e professionale, Il Mulino, Bologna; M. L. POMBENI, 1996, Il colloquio di orientamento, La Nuova Italia Scientifica, Roma.

NOTA: (materiale originale, riproduzione vietata se non esplicitamente autorizzata) I materiali sono prodotti da Associazione Pratika© e dai rispettivi autori. Potrai utilizzare liberamente, tutto o in parte, questo materiale per scopi personali e didattici citando la fonte in questo modo: Materiale prodotto da Associazione Pratika© e NOME DELL' AUTORE - www.pratika.net

Animazione

Mi leggi (racconti) una storia?

Quanti di noi, genitori, educatori, insegnanti, animatori, si sono sentiti fare questa domanda. Forse è passato molto tempo, ma ci sono ottime probabilità che la stessa domanda l'abbiamo fatta anche noi, tanti anni prima a qualcuno degli adulti significativi che ci circondavano. Ascoltare una storia, leggere una storia è un processo estremamente semplice, familiare a ciascuno di noi ed, al tempo stesso, qualcosa di estremamente complesso, che chiama in causa processi cognitivi ed emotivi, che struttura i modi con i quali diamo senso e significato agli eventi della vita ed alla vita medesima, che ci "forma" in un senso molto più ampio di quello che pensiamo. Da millenni presso le comunità umane i genitori attraverso fiabe e favole forniscono una prima chiave di lettura per l'esperienza dei figli (più avanti rifletteremo dunque sulla scelta e sulla modificazione, nel corso del tempo, di questo tipo di storie)1.

Tutti (o quasi) abbiamo qualche ricordo legato a qualcuno che, più probabilmente quando eravamo bambini (ma non soltanto, visto il fiorire di associazioni e gruppi legati alla lettura ad Alta Voce come LaAV – www.narrazioni.it) ci ha raccontato o letto ad alta voce delle storie. Questo ricordo è, solitamente, estremamente piacevole e si pone in contraddizione con l'esperienza che, successivamente, molti di noi hanno fatto della lettura nell'istruzione scolastica, specie in quella di secondo grado. Lì spesso la lettura viene avvertita come un obbligo, come un dovere, come qualcosa che "si deve fare" e non viene collegata, in alcun modo, all'esperienza personale, anzi si colloca in un'area che appare, per molteplici motivi, quanto di più lontano possa esserci dall'esperienza di vita quotidiana. Quando la lettura diventa un modo per verificare la conoscenza dei generi letterari o per iniziare un'analisi del testo, quando ciò che ci viene proposto è funzionale alla lettura di saggi critici o non intercetta, in alcun modo, la nostra esperienza personale... la lettura perde il proprio senso principale, quello di consentirci repertori di esperienza protetta, di mettere in parola sensazioni, emozioni, eventi della nostra esperienza personale, quella, in poche parole, di arricchire la nostra vita.

La lettura, insomma, trova nella scuola, che dovrebbe favorirla, praticarla, farla sperimentare una battuta di arresto (i motivi sono molteplici: dalla scelta dei testi alla modalità di utilizzo degli stessi nell'esperienza scolastica). A volte, però, dopo la delusione ed il conseguente allontanamento scolastico, il rapporto con la lettura riemerge, trovando strade e percorsi particolarissimi (e personalissimi) per conquistarsi un proprio spazio. Quando questo accade possiamo procedere a ritroso per scoprire che, almeno una volta, nella vita, solitamente nella prima infanzia, c'è stato un rapporto positivo con la lettura e con le storie. Le storie che vengono lette e raccontate nella prima infanzia hanno dunque un effetto di lungo periodo, molto superiore al gradimento ed alla sensazione di accudimento (che già non sono poca cosa) che si sperimenta nell'immediato. Questo effetto produce, magari a quindici anni di distanza, un'affezione duratura alla lettura, ma ha prodotto anche effetti cognitivo-emotivi che ci hanno sostenuto e ci hanno permesso di "leggere" il mondo intorno persino nel periodo di distanza e rifiuto della lettura stessa.

Le storie di ciascuno di noi crescono ogni giorno, ogni giorno si arricchiscono e si modificano: quelle che ci raccontano e ci raccontiamo, quelle che ascoltiamo, leggiamo, sentiamo, viviamo, quelle in cui, persino senza esserne coscienti, ci imbattiamo (le storie contenute nelle pubblicità, nelle fiction televisive, le storie on line...).

1 Nell'ambito della 9a Fiera nazionale della piccola e media editoria Più libri più liberi 2010, il Gruppo di servizio per la letteratura giovanile ha organizzato il Convegno Dove vai principe azzurro? Fiabe di ieri e di oggi. Nell'ambito di quel Convegno è stata organizzata un'indagine (pur senza ambizioni di rappresentatività e generalizzabilità e presentandosi come sondaggio) estremamente indicativa circa la frequentazione delle fiabe. Da questo sondaggio emerge che le quattro fiabe preferite risultano essere Pinocchio (19%), seguita da Cenerentola (17%) e da Gli Aristogatti e Biancaneve (entrambi con l'11%), percentuali significative sono riscontrate anche per La Sirenetta, La Bella e La Bestia e La Bella Addormentata (tutte e 3 al 6%). Il 66% degli adulti intervistati ha dichiarato di leggere fiabe ai propri bambini ed alunni e alla domanda su chi leggesse loro fiabe quando erano bambini il 71% ha dichiarato che erano i genitori mentre il restante 29% ha risposto i nonni (con occorrenze pari a zero per gli insegnanti!). Soltanto il 42% degli intervistati (costituito in gran parte da insegnanti, bibliotecari, educatori, ... addetti ai lavori, insomma) ha dichiarato di conoscere fiabe con testo italiano e testo originale a fronte (anche se poi l'85% li ritiene utili). Il 100% degli intervistati ritiene (e questo è un dato di particolare rilevanza) che esista un limite di età per leggere le fiabe. Per il tema trattato in questo volume di particolare rilevanza la domanda circa l'effetto e le possibilità offerte dalle fiabe: il 27% ritiene che con le fiabe si possa "fantasticare" e un altro 27% ritiene che si possa "sognare", il 19% ritiene che attraverso le fiabe si possa "sviluppare una mentalità aperta e flessibile", il 15% "arricchire le conoscenze culturali" e soltanto il 12%, infine, pensa che si possano "individuare simboli e metafore". Si evince come la funzione di intrattenimento e di "gioco" sia quella più facilmente attribuita alle fiabe medesime. Alla domanda sulla fruizione delle fiabe attraverso il mezzo televisivo o cinematografico e quale conoscenza delle fiabe esso veicoli le risposte sono state: alternativo (31%), incompleto (31%), originale (18%), pregiudiziale (14%), sufficiente (6%). Il sondaggio in forma completa è edito sulla Rivista "Pagine giovani. Rivista del Gruppo di Servizio per la Letteratura Giovanile", Anno XXXV, 147, n. 1 gennaio‐marzo 2011 (pagg. XV‐XX)

Partecipazione

di Michela Alviani

La partecipazione alla società ha inizio nel momento in cui il bambino viene al mondo, e si scopre capace di influenzare gli eventi con il pianto e con i gesti. Il grado e la natura di tale influenza variano in relazione alla cultura o alla particolarità della famiglia in cui egli viene a trovarsi. Dunque, partecipare fin da piccoli si può, basta trovare la strategia e gli strumenti appropriati per coinvolgere e stimolare i bambini. Chiaramente va posta attenzione a non attribuire loro il ruolo di adulti, rendendoli partecipi di troppe iniziative che magari non sono alla loro portata. (Lorenzo,1998; Rossi, 2005)

I bambini hanno una peculiare attitudine alla ricerca e alla progettualità, mostrano sensibilità ai bisogni dei più deboli e dei diversi, sono dei suggeritori continui di interessi. Inoltre, possiedono una naturale capacità di coinvolgere altre fasce di età ed altre categorie sociali, fungendo da catalizzatori nei processi partecipativi.

Assumere come punto di partenza lo sguardo, il pensiero, la parola, il gesto di un bambino, avvicinarsi al suo linguaggio verbale, visivo e corporeo, possono rendere alcune situazioni molto più semplici di come appaiono all'occhio adulto.

È meraviglioso osservare come coloro che sono considerati minori, in quanto ad età, siano capaci di mettere in difficoltà i grandi con la loro essenzialità di linguaggio, meravigliandosi, inoltre, per l'incapacità degli adulti di agire, di pensare alle piccole cose e di risolvere i problemi tramite azioni semplici.

È dunque importante quanto mai necessario assicurare il diritto di partecipazione dei bambini a tutte le questioni che riguardano la loro vita, nel gioco come nello studio, in famiglia come nella società. Ma questo può essere garantito dalle Agenzie educative che del bambino si occupano sin dalla primissima infanzia. Deve essere programmato un percorso di crescita che miri all'autodeterminazione del bambino, un processo mirato a rendere capace il soggetto di esercitare influenze sulla propria vita, di compiere scelte, di accogliere il punto di vista altrui e di saper trovare soluzioni pratiche ed immediate a situazioni problematiche. (Batini, Capecchi, 2005)

La partecipazione dei bambini alla vita sociale e scolastica può avvenire a vari livelli e si può manifestare in molteplici forme. Roger Hart, esperto internazionale dei diritti dell'infanzia e della partecipazione, nel 1991 ha elaborato una Scala che misura il grado in cui i bambini vengono coinvolti dagli adulti.

I livelli della Scala della Partecipazione sono otto, raggruppati in due aree, quella della Partecipazione e quella della Non-partecipazione. I primi tre livelli rappresentano forme illusorie di coinvolgimento e riguardano quelle situazioni in cui gli adulti utilizzano i bambini per un proprio tornaconto, per rafforzare un'idea o per fungere da simboli durante incontri pubblici. Entrando, invece, nel merito dei modelli di partecipazione vera e propria, si passa a quelle situazioni in cui i bambini sono investiti di un ruolo all'interno di un progetto, vengono consultati, possono partecipare alla condivisione degli obiettivi e alle decisioni operative del progetto stesso. Il più alto livello di partecipazione si raggiunge quando i progetti sono pensati e gestiti dai giovani i quali coinvolgono gli adulti, dando vita ad un ribaltamento di ruoli. (Hart, 1992)

Riferimenti:

Batini, F., Capecchi, G. (a cura di, 2005), Strumenti di partecipazione. Metodi, giochi e attività per l'empowerment individuale e lo sviluppo locale, Eickson, Trento.

Hart R., (1992), Children's participation. From tokenism to citizenship, Innocenti Essays n°4, UNICEF, Istituto degli Innoce nti, Firenze.

Lorenzo R., (1998), La città sostenibile. Partecipazione, luogo, comunità, Eleuthera, Milano.

Rossi F., (2005), Di chi è la scuola? La partecipazione responsabile dei bambini, Carocci Faber, Roma.

michelalviani@gmail.com

Formazione

La nostra concezione educativa conosce una crisi. Forse alle nostre latitudini non si era mai posta una crisi con tanta forza. Lo scontro generazionale che ha già investito i nostri...

Orientamento

Nel tempo del pluralismo religioso e del mosaico della fede in un paese, come il nostro, che fatica ad accettare questo scenario in progress, la ricerca, spesso ardua, di occasioni di incontro...